Dos tipos de esfuerzo: el bueno y el malo

La conducta observable de un estudiante, como el esfuerzo y el nivel de actividad, son un mal indicador de su aprendizaje. Lo que realmente importa es la profundidad con la que entiende, procesa y aplica la materia.

Imaginemos esta situación. Javier pasa el fin de semana estudiando para el examen de historia que tiene el lunes. Lee y relee la materia, destaca las partes que le parecen relevantes con distintos colores, hace resúmenes, y ve algunos documentales en YouTube. Sin embargo, al momento de hacer la prueba, sintió que fue difícil, le costó recordar lo que estudió y había preguntas que no entendía. Días más tarde, se sintió frustrado al recibir la nota, después de todo el esfuerzo realizado para obtener un resultado tan pobre.

En contraste, tenemos el caso de Beatriz. En vez de concentrar el tiempo de estudio en las horas previas, lo distribuyó en varias sesiones separadas por días. Comienza la práctica respondiendo preguntas, y luego revisa aquellas cuya respuesta está incompleta o contiene algún error. Después, se explica a ella misma las partes de la materia que le parecen más confusas, simulando que se la enseña a una compañera. Al llegar el día del examen, Beatriz responde con seguridad y obtiene una nota que confirma su trabajo.

El esfuerzo y la actividad que realizan nuestros alumnos pueden parecer equivalentes, sin embargo hay una gran diferencia. A pesar de que el primero puede mostrarse muy activo, el esfuerzo mental para comprender la materia es bajo. Este podría ser incluso superfluo, ya que le estaría prestando atención a detalles poco importantes.

Mientras tanto, nuestra segunda estudiante se esfuerza por procesar el contenido de manera profunda. Dirige su atención a los aspectos relevantes, organiza mentalmente la información para crear una estructura lógica, y la conecta con el conocimiento previo que posee. Gracias a su empeño, logra alcanzar un aprendizaje significativo.

En conclusión, la conducta observable de un estudiante no siempre es un reflejo de la calidad de su aprendizaje. Lo importante es el esfuerzo mental asociado a comprender y retener la materia.

¿Imitar o Innovar? La evolución de la imitación a lo largo de los siglos

La imitación se veía como una herramienta educativa en la antigüedad, pero bajo la influencia de los románticos a finales del siglo XVIII, se empezó a despreciar y desacreditar. Hoy en día, el culto a la originalidad domina la cultura, pero la imitación está ganando terreno nuevamente, ya que se ha demostrado que es un proceso de aprendizaje eficaz.

En la antigüedad, la imitación se veía como un arte que debía ser cultivado con rigor, ya que se consideraba una herramienta para alcanzar la excelencia en la educación clásica. Sin embargo, hoy en día se ve como un acto de plagio, que en casos extremos puede acabar con la carrera de un investigador. Annie Murphy Paul, en su libro The Extended Mind, explica qué produjo ese cambio de actitud entre los antiguos y los modernos.

En el sistema educativo de los romanos, los estudiantes comenzaban leyendo y analizando un texto en voz alta. Primero, con algo sencillo, como una fábula de Esopo, y luego con algo más difícil, como un discurso de Cicerón o Demóstenes. A través de diversos ejercicios, como ponerlo en sus propias palabras o traducirlo, lograban familiarizarse íntimamente con el estilo del autor.

El pedagogo romano Quintiliano abogó por el valor de la copia, argumentó que inspirarse en obras exitosas es esencial para crear arte, y que es una «regla universal de la vida» imitar lo que apreciamos en otros.

A finales del siglo XVIII se produce el quiebre. Con la llegada de la Revolución Industrial, los románticos se rebelaron contra ella, sintiéndose amenazados por la avalancha de textos producidos por la imprenta. Por eso, insistieron en la originalidad y autenticidad, buscando crear algo nuevo y fresco para destacarse de las obras de sus predecesores.

Bajo la influencia de los Románticos, la imitación no solo se dejó de cultivar, se llegó a despreciar y desacreditar activamente. Los naturalistas de finales del siglo XIX describieron la imitación como el hábito de los niños, mujeres y «salvajes», y exaltaron la expresión original como el privilegio de los hombres europeos. Fue así como la innovación se hizo con el trono, en detrimento de la imitación.

En la actualidad, el culto a la originalidad domina la cultura. Esto se evidencia en cómo la sociedad celebra a los pioneros e innovadores. El fallecido Steve Jobs fue famoso por presentar las invenciones de Apple. Los anuncios de Apple glorificaban a aquellos que rompen el molde. “Piensa diferente” fue el eslogan de un conocido anuncio publicitario.

Sin embargo, la imitación está ganando terreno nuevamente. Los seres humanos tenemos una capacidad muy desarrollada para ella, y la ciencia cognitiva muestra que la eficiencia del proceso de aprendizaje aumenta considerablemente cuando integra la imitación en el mismo.


8 obstáculos invisibles que impiden preparar bien una prueba

Aunque no lo parezca, estudiar puede ser la parte más fácil de preparar una prueba.

Si sabes qué materia entrará, cómo estudiarla y cuándo es, solo queda ponerse manos a la obra. Por ejemplo, cuando llegas a casa, elaboras un mapa conceptual para comprender mejor un texto, mostrando las ideas principales y cómo se relacionan entre ellas, y terminas recitando el contenido en voz alta para fortalecer tu memoria. Está claro qué hay que hacer, ¿qué podría salir mal?

Pues bien, la preparación de tu prueba es un campo minado, está lleno de obstáculos y desafíos invisibles, los cuales pueden interferir en tu conducta y alejarte de tu objetivo.

Ocho obstáculos invisibles que impiden preparar bien una prueba

1. Nuestra percepción de control es un espejismo.

Muchas veces tenemos una falsa sensación de control. Nos confiamos y llegamos poco preparados a la prueba, sin tener presente que necesitábamos un mejor dominio de la materia.

  • Puse atención en clase y entendí con facilidad. Sin embargo, la prueba resultó más difícil de lo que pensaba.

2. Nuestros hábitos y la experiencia pasada pueden jugar en contra si el objetivo que perseguimos debe luchar contra ellos.

Muchas cosas las hacemos sin pensar, de forma automática. Si una acción se repite muchas veces y se convierte en un mal hábito, puede ser como una barrera invisible que nos impida avanzar.

  • Cuando llego a casa, lo primero que hago es jugar un rato en línea para relajarme y sin darme cuenta me quedo sin tiempo para estudiar.

3. Los factores emocionales influencian nuestras decisiones.

Si una acción no está en consonancia con los principios en los que creemos, será mucho más complicado llevarla a cabo.

  • Necesito sacar una buena nota en la prueba para subir mis notas, pero la asignatura es muy aburrida y no le encuentro ninguna utilidad.

No es lo mismo querer que deber hacer algo, o sentir un mandato moral que nos obliga a actuar.

  • Me siento responsable por el esfuerzo económico que hacen mis papás.

También podemos buscar excusas para no llevar a cabo una acción.

  • Me esforcé mucho el fin de semana estudiando para la prueba, así que hoy me merezco un descanso.

4. La estabilidad temporal del objetivo que perseguimos es otro elemento que influye en nuestro desempeño.

Si hemos deseado una meta durante mucho tiempo, hay una mayor probabilidad de lograrla que si se trata de una más reciente, compensando en parte la influencia de los malos hábitos.

  • Desde octavo básico he sabido que quería estudiar medicina.

5. Iniciar la acción puede resultar una tarea complicada.

A veces, retrasamos el momento de ponernos a estudiar porque desaprovechamos una buena oportunidad, o porque resulta poco agradable hacerlo.

  • Llegué a la casa, descansé un poco, me quedé dormido y se me pasó la tarde.

6. Los obstáculos que encontramos en el camino nos impiden avanzar.

Los obstáculos pueden ser externos, como es el caso de las distracciones, tentaciones y malas influencias.

  • Al salir del colegio quería irme a la casa, pero mi mejor amigo me pidió que lo acompañara a ver algo.

Los obstáculos también pueden ser internos, como poca fuerza de voluntad, dudas, ansiedad, excitación alta, preocupaciones, pensamientos intrusivos, exceso de pesimismo u optimismo, etc.

  • Siempre me ha costado mucho la matemática, no es lo mío.

7. Nuestra planificación es deficiente.

Todos somos proclives a ser demasiado optimistas y a subestimar el tiempo que necesitamos para hacer una tarea. Esto se debe a que nos enfocamos en lo positivo, bloqueamos escenarios desfavorables, y planificamos de manera esquemática y simplificada.

  • Pensé que estudiar el fin de semana antes de la prueba sería suficiente. Al final me faltó tiempo.

8. Sin monitoreo, podemos perder el rumbo.

La persecución de un objetivo importante requiere un esfuerzo constante para alcanzarlo. Si no hacemos un seguimiento de nuestro progreso, es probable que no alcancemos la meta. La evidencia muestra que llevar un registro de las acciones que se realizan protege el objetivo.

  • A pesar de que planifiqué mi estudio, recién me di cuenta que se me olvidó de practicar una parte de la materia.

Protege tu estudio con estas cuatro recomendaciones

Primero que nada, ten claro que no serás la primera ni la última persona que encontrará dificultades para enfrentar los desafíos académicos. La buena noticia es que la psicología ofrece buenos consejos para enfrentarlos.

Supongamos que tienes una prueba de matemática dentro de 10 días:

  1. Establece un objetivo que sea claro, requiera esfuerzo y esté próximo en el tiempo. Por ejemplo, hacer todos los ejercicios de práctica que aparecen en el libro de texto o en la guía de estudio, asegurándote que re-estudias aquellos que son particularmente difíciles o contienen errores. Fíjate bien que el objetivo no es estudiar, eso es demasiado ambiguo, sino practicar un grupo determinado de ejercicios, lo cual es más concreto.
  2. Diseña un plan de acción. Asigna, como mínimo, 4 sesiones de estudio antes de la prueba. La evidencia es muy rotunda, es más efectivo distribuir la práctica en múltiples sesiones que concentrarla en una sola.
  3. Protege el objetivo monitoreando el progreso. Lleva un registro escrito de lo que estudias, indicando los problemas que practicaste. Puedes añadir información acerca cuándo lo hiciste y durante cuánto tiempo, pero lo importante es medir lo que hiciste. El monitoreo será más efectivo si lo haces público y lo compartes con amigos o compañeros.
  4. Aumenta la fricción. Vuelve más difícil las acciones que quieres evitar. Si tu teléfono celular es una fuente de distracciones e interrupciones, apágalo y déjalo en otra habitación.

¡Animo y mucha suerte! 💪🏻

Arquitectura cognitiva, instrucción y aprendizaje

El presente texto expone de manera esquemática los principios generales del aprendizaje, así como las características básicas de la arquitectura cognitiva, a partir de la investigación en psicología cognitiva y ciencias del aprendizaje. Enumera también, un conjunto de recomendaciones que entrega la evidencia para mejorar la instrucción y el aprendizaje.

Tres definiciones

  • Aprender: Un cambio relativamente estable en el nivel de conocimientos de la persona como consecuencia de una experiencia.
  • Instrucción: La intervención en las experiencias de la persona con la intención de producir un cambio en sus conocimientos.
  • Evaluación: Determinar lo que la persona ha aprendido.

Principios generales del aprendizaje

El aprendizaje es un proceso y tres principios están en la base del mismo:

  • Las personas tenemos una capacidad limitada para procesar información nueva.
  • Las personas contamos con canales independientes para el procesamiento de imágenes y palabras.
  • El aprendizaje requiere que la persona procese de manera activa la información que se le presenta.

En otras palabras, el proceso depende tanto de la información que presenta el instructor como de lo que el individuo hace con ella.

Arquitectura cognitiva

Las personas procesamos información a través de un sistema de memorias -memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo- que conforman nuestra arquitectura cognitiva. Conocer las características del mismo es esencial para mejorar los procesos de aprendizaje y producir un cambio observable en el desempeño.

  • Las personas tenemos una capacidad limitada para procesar información nueva.
  • Procesar información genera carga cognitiva -esfuerzo mental-.
  • La carga cognitiva es una función de la complejidad de la materia y del conocimiento previo que se posee.
  • Exceder la capacidad limitada produce sobrecarga cognitiva, y esto impacta negativamente en el aprendizaje.
  • La memoria a largo plazo juega un papel esencial en el manejo de la carga cognitiva. Cuanto mayor es el conocimiento previo que se posee sobre una materia, menor es la carga cognitiva.

De lo anterior se desprende que la adquisición de conocimientos, y su consolidación en la memoria a largo plazo, son un objetivo central de la instrucción, forman la base sobre la cual una persona desarrolla el pensamiento crítico y la prepara para resolver problemas nuevos.

Implicaciones para la instrucción

Aprendizaje y rendimiento

El aprendizaje no es un proceso observable a simple vista, solo se puede inferir que ha tenido lugar con el transcurso del tiempo. Es por ello que la investigación distingue entre aprendizaje -un cambio relativamente estable en el nivel de conocimientos- y rendimiento -una fluctuación temporal en el nivel de conocimientos-.

Esta distinción es crítica por dos razones que tienen un enorme impacto en la instrucción:

  • El cambio observable en el nivel de conocimientos es un indicador poco fiable de cuánto se está aprendiendo.
  • La relación entre aprendizaje y rendimiento es inversamente proporcional. Es decir, las condiciones que favorecen un cambio rápido en el nivel de conocimientos impactan negativamente en el aprendizaje. Este se ve favorecido si, por el contrario, la fase de adquisición se vuelve más lenta y requiere mayor esfuerzo.

Modelo SOI: Selección, organización, integración

Uno de los propósitos esenciales de la educación es que las personas puedan aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas –transferencia-. Para lograrlo, es fundamental una vinculación activa con la materia con el fin de darle sentido a la información recibida. Esto se logra si se activan tres procesos cognitivos:

  • Selección de la información relevante.
  • Organización de la misma en una representación coherente.
  • Integración en la memoria.

En este sentido, el instructor es un guía cognitivo, presenta el contenido de manera tal que facilita que la persona pueda activar los tres procesos.

Recomendaciones

La evidencia científica ofrece un conjunto de herramientas que ayudan al instructor en esta tarea:

  • La Teoría del aprendizaje generativo ofrece un conjunto de estrategias que facilitan el procesamiento activo de información para mejorar la comprensión, y entrega claves para aumentar la efectividad de las explicaciones del instructor.
  • La Teoría del aprendizaje multimedia muestra que las personas aprendemos mejor cuando la información a la que estamos expuestos combina imágenes y palabras de manera efectiva, entregando una serie de recomendaciones concretas para su aplicación, tanto en el aula como en modalidad de e-learning.
  • La Nueva teoría del desuso revela el funcionamiento contra-intuitivo de la memoria a largo plazo y ofrece un conjunto de recomendaciones para aumentar sustancialmente la retención de lo estudiado.
  • El estudio de ejemplos resueltos en vez de la resolución de problemas es un método más eficiente para mejorar la comprensión, particularmente en áreas basadas en principios generales.
  • La evidencia recomienda un diseño instruccional directo y explícito para principiantes y personas con desempeño bajo. Más tarde, cuando ya han adquirido una base de conocimientos en los que apoyarse, se benefician de mayor libertad para explorar e indagar.

Implicaciones para el aprendizaje

El tipo de actividad que realiza una persona con la información recibida es un factor determinante en su desempeño. Existe amplia evidencia empírica acerca de un grupo de estrategias de estudio que favorecen de manera sustancial la retención y comprensión de lo estudiado.

  • Práctica distribuida. El aprendizaje tiene una dimensión temporal que las personas tienen dificultades en captar. Está demostrado que segmentar el tiempo de estudio en vez de concentrarlo mejora sustancialmente el aprendizaje.
  • Recuperación de informaciónretrieval practice-. Otra de las conclusiones que entrega la evidencia es que recordar -hacerse una prueba- es una herramienta de aprendizaje, favorece enormemente la retención. Normalmente, se emplea para evaluar lo aprendido, sin embargo, la investigación es bien concluyente, es una estrategia altamente efectiva para fortalecer la memoria.
  • Auto-explicación. El conocimiento que tiene una persona acerca de un contenido es a menudo imperfecto, contiene confusiones, información errada, lagunas, etc. Cuando se explica a sí misma la materia, la imperfección de su modelo mental se transparenta y abre una oportunidad para repararlo.
  • Intercalado. La resolución de problemas consta de dos pasos: primero se reconoce el tipo de problema que se enfrenta, y después, se activa su proceso de solución. El primer paso suele estar ausente en la práctica, normalmente se conoce de antemano el tipo de problema que se enfrenta y solo se ensaya su proceso de solución. El intercalado mezcla distintos tipos de problemas para que la persona aprenda a discriminar entre ellos y clasificarlos correctamente.
  • Ejemplos resueltos. El estudio de ejemplos resueltos requiere menor esfuerzo mental, evitando así la sobrecarga cognitiva, y dirige la atención al proceso en vez del resultado. Usados en conjunto con la auto-explicación, permiten extraer principios generales de casos particulares y crear generalizaciones. Su efectividad es particularmente alta con principiantes.

Las estrategias anteriores facilitan también la retroalimentación metacognitiva, permiten a la persona monitorear y controlar el proceso de aprendizaje, le ayudan a distinguir entre lo que sabe y no sabe, y calibrar así el esfuerzo que requiere aprender el contenido. Es justo lo contrario que sucede con las estrategias más habituales, como concentrar la práctica en un solo periodo de tiempo, las cuales generan una falsa sensación de fluidez, lo que se percibe es un espejismo.

Conclusión

La evidencia en psicología cognitiva y ciencias del aprendizaje entrega un modelo de la arquitectura cognitiva del ser humano que ha permitido establecer cuáles son las estrategias de instrucción y aprendizaje más efectivas y eficientes, aquellas que tienen un mayor impacto en el desempeño de la persona.

Bibliografía

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Donald Clark (2022) Learning Experience Design. How to Create Effective Learning that Works. Kogan Page.

Héctor Ruiz Martín (2020) ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Grao.

John Hollingsworth, Silvia Ybarra (2018) Explicit Direct Instruction (Second Edition). Corwin.

Logan Fiorella, Richard Mayer (2015) Learning as a Generative Activity. Cambridge University Press.

Mirjam Neelen, Paul Kirschner (2020) Evidence-Informed Learning Design. Creating Training to Improve Performance. Kogan Page

Paul Kirschner, Carl Hendrick (2020) How Learning Happens: Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice. Routledge.

Peter Brown, Henry Roediger, Mark McDaniel (2014) Make it Stick: The Science of Successful Learning. The Belknap Press.

Pooja Agarwal, Patrice Bain (2019) Powerful Teaching: Unleash the Science of Learning. Josey-Bass.

Richard Mayer (2021) Multimedia Learning (Third Edition). Cambridge University Press.

Richard Mayer (2020) Aplicando la Ciencia del Aprendizaje. Grao

Robert Slavin (2017) Educational Psychology: Theory and Practice. Pearson.

Ruth Colvin Clark (2020) Evidence-Based Training Methods. A Guide for Training Professionals. ATD Press

Stanislas Dehaene (2020) How We Learn: Why Brains Learn Better Than Any Machine…for Now. Viking.

Tom Sherrington (2019) Rosenshine’s Principles in Action. John Catt Educational Ltd.

Practica distribuida, un ingrediente esencial para mejorar el aprendizaje

Distribuir el estudio en varias sesiones separadas en el tiempo, en vez de concentrarlo en una, mejora sustancialmente el aprendizaje. El 75% de más de 400 estudios realizados a lo largo de 130 años muestra que la práctica distribuida es superior a la práctica en bloque.

En el 2019, Melody Wiseheart1 junto a otros colegas publica una revisión detallada de la evidencia acerca de la práctica distribuida en el Cambridge Handbook of Cognition and Education. El texto que viene a continuación es un resumen de los puntos principales del artículo.

Cantidad versus calidad

Frecuentemente encontramos en el aprendizaje una tensión entre calidad y cantidad. Los educadores, con el fin de aprovechar su tiempo al máximo, imparten grandes cantidades de contenido en periodos muy breves. Por su parte, los estudiantes saben que tendrán que aprender mucha materia en un espacio corto de tiempo y que serán evaluados.

Si el foco estuviera en la calidad, la principal preocupación de educadores y estudiantes sería la retención a largo plazo y la aplicación de los conocimientos adquiridos. Desafortunadamente, se prioriza la cantidad de contenidos que se imparten y su evaluación, en vez de centrarse en la calidad del aprendizaje.

Práctica distribuida

La psicología cognitiva ha descubierto que la práctica distribuida -efecto espaciado- favorece enormemente la retención futura. Distribuir el estudio en varias sesiones separadas en el tiempo, en vez de concentrarlo en una, mejora sustancialmente el aprendizaje.

Estructura temporal de la práctica distribuida

El periodo de tiempo que transcurre entre 2 sesiones de estudio se denomina intervalo de intra-estudio, y existen 2 modalidades:

  • Corto: Se estudia un contenido y se vuelve a estudiar inmediatamente después.
  • Largo -espaciado-: Se estudia un contenido en una sesión inicial y ésta se repite una vez que ha transcurrido un periodo de tiempo -minutos, horas, días-.

El tiempo que transcurre entre la última sesión de estudio y el momento de la evaluación se conoce como intervalo de retención, y también existen 2 tipos:

  • Corto: La evaluación ocurre justo después del estudio.
  • Largo: La evaluación tiene lugar una vez ha transcurrido un periodo más largo de tiempo – días, semanas, incluso años.

Espaciado óptimo

Glenberg (1976) fue el primero en señalar que existe una interacción entre el intervalo de intra-estudio y el intervalo de retención. El espaciado óptimo entre 2 sesiones de estudio dependerá de cuándo tenga lugar la evaluación final:

  • Para una evaluación que tiene lugar justo después de la práctica, el intervalo de intra-estudio óptimo tiene que ser corto/inmediato.
  • Para una evaluación que ocurre más distante en el tiempo, el intervalo de intra-estudio óptimo es largo –espaciado_.

Glenberg también demostró que el efecto del intervalo de intra-estudio sigue una lógica no-monótona, llegado un determinado momento, seguir aumentando la separación entre sesiones de estudio afecta negativamente la retención. El punto de quiebre indicará el espaciado óptimo.

¿Cual es la mejor forma de distribuir el estudio? Depende de cuando sea la evaluación.

Explicaciones acerca del mecanismo de la práctica distribuida

La efectividad de la práctica distribuida ha llevado a los investigadores a buscar explicaciones sobre su funcionamiento. Dos teorías, que no son mutuamente excluyentes, han aparecido desde la década de los 60.

Teoría de la recuperación de la fase de estudio

Esta teoría postula que cuanto mayor sea la dificultad para recuperar información -recordar-, mayor será el aprendizaje. Sin embargo, si pasa demasiado tiempo entre la primera y segunda sesión de estudio, la información se olvida por completo y la recuperación no tiene lugar, perdiéndose el rastro de la memoria original.

La teoría recomienda que el estudiante opte por intervalos de intra-estudio suficientemente largos para que la recuperación de información requiera esfuerzo y se logre recordar con éxito, lo cual dependerá de las características de la tarea y de la persona.

No obstante, esta teoría no puede entregar predicciones concretas debido a las características del proceso de recuperación y por lo tanto puede ser una explicación insuficiente sobre el efecto espaciado. También entra en conflicto con la idea que el intervalo de intra-estudio óptimo depende del momento de la evaluación.

Teoría de la variabilidad contextual

La teoría de la variabilidad contextual postula que al momento de estudiar hay pistas presentes -el estado emocional, el entorno, las imágenes mentales, etc.- que se codifican junto a la información que se quiere aprender y que sirven para recordar lo estudiado. Estas pistas fluctúan con el paso del tiempo y el espaciado aumenta entonces su variabilidad.

Se asume que el éxito en la recuperación de información depende de si las pistas presentes pueden ser utilizadas para recordar la información aprendida. Cuanto mayor sea la coincidencia entre las pistas del momento de la evaluación y las de la etapa de aprendizaje, mayor serán las probabilidades de que la información seleccionada se pueda recordar.

Si el intervalo de retención es largo, esto da entrada a un mayor número de pistas, aumenta su variabilidad. Por lo tanto, cuanto mayor sea el número de pistas de la fase de estudio, mayor la probabilidad de recordar lo estudiado al momento de la evaluación.

Por el contrario, si el intervalo de retención es corto, la variabilidad en las pistas será menor, por lo que un espaciado corto mejora las posibilidades de recuperación. Sin embargo, esta modalidad no genera aprendizaje duradero.

Al igual que la teoría de la recuperación de la fase de estudio, la teoría de la variabilidad contextual es una explicación insuficiente del efecto espaciado, no hay manera de medir la variación de los cambios de contexto y la coincidencia entre las pistas de la fase de estudio y de la fase de evaluación.

Principales hallazgos de la investigación

La mayor parte de la investigación sobre la práctica distribuida se ha llevado a cabo en el campo del aprendizaje verbal. Distintos autores han realizado un análisis exhaustivo de la investigación y han llegado a las siguientes conclusiones:

  • El 75% de más de 400 estudios sobre la práctica distribuida revela un efecto positivo en comparación con la práctica en bloque.
  • Un 15% de los estudios revelan que la práctica en bloque es superior.
  • Un 10% de los estudios no encuentran diferencia entre la práctica distribuida y en bloque.
  • En general, el tamaño de los efectos es alto, pero la magnitud de los mismos depende de diversos factores.

El análisis meta-analítico del efecto de la práctica distribuida arroja los siguientes tamaños del efecto:

  • Aprendizaje verbal: d = 0.85
  • Habilidad motora: d = 0.5
  • Habilidades intelectuales: d = 0.5

Apéndice

1981 – Bloom & Shuell2

Bloom y Shuell realizaron una investigación con aprendizaje verbal para explorar el efecto de la práctica distribuida. Los estudiantes tuvieron que aprender el significado de 20 palabras en francés (l’avocat – abogado) y fueron asignados a 2 grupos:

  • Práctica distribuida. El contenido se estudia durante 3 sesiones de 10m en días consecutivos.
  • Práctica en bloque: El contenido se estudia durante 30m en una sola sesión.

A continuación fueron evaluados para medir el resultado de la intervención. Hicieron una prueba inmediatamente después de la última sesión de estudio, y el grupo de la práctica distribuida solo mostró una mejora del 5% sobre el grupo de la práctica en bloque. Sin embargo, esa diferencia aumentó al 35% en una prueba sorpresa 7 días más tarde.

1993 – Bahrick, Bahrick, Bahrick, & Bahrick3

La familia Bahrick encontró que la retención de palabras de vocabulario en un idioma extranjero mejoró un 19% cuando las sesiones de aprendizaje se espaciaban 28 días en vez de 14. Esa mejora aumentaba un 12% cuando el espaciado era de 56 días en vez de 28 – la diferencia entre el espaciado de 14 días y el de 56 días fue del 34%.

Después de un periodo de retención excepcionalmente largo de 5 años – el tiempo transcurrido entre la última sesión de estudio y la prueba de retención, en el que cada participante tuvo que recordar 300 palabras después de haberlas estudiado 13 ó 26 veces, el resultado fue el siguiente:

  • El espaciado de 14 días permitió recordar el 50% de las palabras.
  • El espaciado de 28 días permitió recordar el 59% de las palabras.
  • El espaciado de 56 días permitió recordar el 66% de las palabras.

La investigación de la familia Bahrick también entrega otro hecho interesante: la práctica espaciada puede reducir el número de repeticiones que se necesitan para aprender algo. Por ejemplo, se dieron cuenta que 13 sesiones de estudio separadas por 56 días generaron el mismo nivel de retención que 26 sesiones de estudio separadas por 14 días.

2005 – Rawson & Kintsch4

Este estudio comparó la diferencia en aprendizaje entre un grupo de estudiantes que leyeron un texto 1 vez, 2 veces seguidas -práctica en bloque-, ó 2 veces con 1 semana de separación entre cada sesión de estudio -práctica distribuida-.

El resultado fue que el grupo que leyó 2 veces seguidas obtuvo un mejor desempeño cuando se enfrentó a una prueba inmediatamente después de la última sesión de estudio. Sin embargo, el grupo de práctica distribuida obtuvo mejor desempeño en una prueba realizada 2 días después de la última sesión de estudio. Es decir, la práctica distribuida generó mejor retención.

2006 – Rohrer & Taylor5

En este caso se utilizaron problemas de permutaciones matemáticas para comparar los efectos de la práctica distribuida con las de la práctica en bloque sobre la retención, 1 y 4 semanas después de la última sesión de estudio. Los participantes recibieron un tutorial que explicaba cómo se resolvían los problemas y fueron asignados a 2 grupos:

  • Práctica en bloque. Después del tutorial realizan 10 problemas de práctica.
  • Práctica distribuida. Después del tutorial realizan 5 problemas de práctica, y 5 más la semana siguiente.

Una semana más tarde ambos grupos son evaluados. El resultado es prácticamente equivalente. Sin embargo, en una segunda prueba 4 semanas después, el grupo de práctica distribuida logra resolver el doble de problemas. El espaciado generó mejor aprendizaje.

2009 – Kornell6

Los participantes de este estudio tuvieron que aprender 40 pares de sinónimos similares a los que aparecen en la prueba GRE -Graduate Record Examination-, un examen de conocimiento general requerido para entrar a programas de postgrado en Estados Unidos. Cada par de palabras se estudió con un sistema computarizado de tarjetas, primero se veía la palabra difícil -la cara de arriba de la tarjeta- y después su sinónimo -la cara de atrás-.

Cada participante dividió la tarea en 2 grupos:

  • Práctica distribuida. Los 20 pares de palabras se estudiaron usando un mazo grande de 20 tarjetas. Cada vocablo se mostró 4 veces, siempre en el mismo orden. Un vocablo no podía volver a estudiarse hasta que los restantes 19 vocablos se habían estudiado.
  • Práctica en bloque. Los 20 pares de palabras fueron divididos en 4 mazos pequeños de 5 vocablos. Cada mazo se estudió 4 veces.

Los sinónimos se estudiaron el mismo número de veces, indistintamente del grupo a que pertenecían. La diferencia fundamental estuvo en que el espaciado para las palabras que se practicaron en bloque fue mucho menor.

24 horas después de la sesión de estudio tuvo lugar una prueba de retención. Los participantes lograron recordar, de media, casi un 50% más de los sinónimos que pertenecían al mazo grande. Es decir, una persona que estudia el mismo contenido durante el mismo tiempo, pero emplea 2 métodos distintos, obtiene 2 resultados distintos.

2015 – Kapler, Weston & Wiseheart7

Los participantes de este estudio recibieron una clase presencial sobre meteorología seguida de una revisión online 1 u 8 días más tarde, en la cual se re-estudió la mitad de los contenidos de la sesión presencial. Tanto la revisión como el test final incluyeron preguntas de retención así como de comprensión. La prueba final se hizo 8 semanas más tarde. La investigación mostró que revisar la materia generó mejor aprendizaje, y que este fue superior con un espaciado de 8 días en vez de 1.

Gwern Branwen

El artículo Spaced Repetition for Efficient Learning de Gwern Branwen entrega una revisión exhaustiva de la investigación sobre la repetición espaciada como estrategia para mejorar el aprendizaje.


Referencias

1 Wiseheart, M., Küpper-Tetzel, C. E., Weston, T., Kim, A. S. N., Kapler, I. V., & Foot-Seymour, V. (2019). Enhancing the quality of student learning using distributed practice. In J. Dunlosky & K. Rawson (Eds.), Cambridge handbook of cognition and education (pp. 550-584). New York: Cambridge University Press.

2 Bloom, K. C. & Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. Journal of Educational Research, 74.

3 Bahrick, H. P., Bahrick, L. E., Bahrick, A. S., & Bahrick, P. E. (1993). Maintenance of foreign language vocabulary and the spacing effect. Psychological Science, 4, 316–321.

4 Rawson, K. A. & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97(1), 70–80.

5 Rohrer, D. & Taylor, K. (2006). The effects of overlearning and distributed practise on the retention of mathematics knowledge. Applied Cognitive Psychology, 20, 1209– 1224.

6 Kornell, N. (2009). Optimizing learning using flashcards: spacing is more effective than cramming. Applied Cognitive Psychology, 23(9), 1297–1317.

7 Kapler, I. V., Weston, T., & Wiseheart, M. (2015). Long-term retention benefits from the spacing effect in a simulated undergraduate classroom using simple and complex curriculum material. Learning and Instruction, 36, 38–45.

Confiar en ti mismo no garantiza el éxito, pero no hacerlo garantiza el fracaso

¿Cómo puede una mujer superar una fobia a las serpientes que la atormenta durante años y cuál es su conexión con el desempeño académico? A simple vista parecen dos temas sin relación alguna.

Objetivos explícitos que requieren esfuerzo y están próximos en el tiempo

El video muestra cómo una mujer es guiada a través de un proceso terapéutico a vencer su aversión a los reptiles. Lo primero que vemos es a la paciente mantenerse en el marco de la puerta y observar a distancia al animal. El primer objetivo es explícito, requiere esfuerzo y está próximo en el tiempo.

Expectativas de éxito

Esa dinámica se va a mantener a lo largo de las distintas sesiones, una tarea difícil se divide en tareas más sencillas para que la persona pueda generar expectativas de éxito y sentir que su actuar es capaz de producir el cambio.

Modelado

La terapeuta le muestra constantemente que tocar y jugar con una serpiente no es una amenaza, le sirve de modelo para que a través de la observación pueda, poco a poco, ir superando su miedo. Vemos como primero solo tiene que sentarse en una silla próxima, después tocar a la serpiente con un guante, más tarde sin éste, cada paso que logra dar le permite ganar en confianza para enfrentar el siguiente reto. Durante todo este proceso la terapeuta le refuerza verbalmente que es capaz de hacerlo, la calma y le recuerda que es posible. Finalmente, después de cinco sesiones de una hora, la paciente logra superar completamente su fobia y tiene la experiencia directa de tomar en sus manos a la serpiente.

Autoeficacia

La situación recién descrita muestra con claridad el poder que tienen las creencias en el desempeño de las personas, ese es el gran hallazgo de Albert Bandura, el psicólogo canadiense de la universidad de Stanford. La mujer no tenía un problema de habilidades, no carecía de competencias para enfrentar la tarea, el obstáculo era la percepción negativa que tenía sobre sus propias capacidades. A esta creencia Bandura la denomina autoeficacia, la “opinión que cada persona tiene de su propia capacidad para desarrollar una acción y conseguir el resultado esperado1,” el poder de creer que se puede2.

La autoeficacia y el desempeño académico

¿Qué relación guarda todo esto con el estudio? La autoeficacia es uno de los conceptos más investigados en el ámbito del desempeño académico3, su impacto en el aprendizaje es enorme. El ranking de John Hattie4 muestra que tiene un tamaño del efecto muy alto. La autoeficacia determinará el optimismo o pesimismo con que se enfrente un desafío, el nivel de esfuerzo y energía, el tipo de emociones que se experimenten, qué decisiones se tomen5.

La principal fuente de autoeficacia es la experiencia directa, haber vivido en primera persona que algo se puede hacer (ya lo hice, sé que puedo volver a hacerlo). La observación o experiencia vicaria es también un poderoso vehículo para producir el cambio (si él puede, yo también). La persuasión verbal, recordarle a alguien que es capaz de enfrentar una tarea con éxito es otro factor que influye (sé que puedes). Por último, el estado emocional de la persona puede aumentar la autoeficacia, como en el caso de sentirse tranquilo, o disminuirla si se está ansioso o nervioso.

Cómo aumentar la autoeficacia

Para aumentar la autoeficacia hay que perseguir objetivos de aprendizaje, aquellos cuyo fin es la adquisición de habilidades y conocimientos, que sean claros, requieran esfuerzo y estén próximos en el tiempo, con retroalimentación o feedback tarea-específico, para que activen las expectativas de éxito, que la persona sienta que está a su alcance lograr la meta. Por ejemplo, estudiar inglés para sacar una buena nota que ayude al promedio es un objetivo de desempeño, esforzarse para memorizar diez phrasal verbs, porque se quiere aprender inglés para poder leerlo en la red, es un objetivo de aprendizaje. El segundo aumenta la autoeficacia, el primero la disminuye.


(1) Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2).

(2) Maddux, James (2009) Self-Efficacy: The Power of Believing You Can. The Oxford Handbook of Positive Psychology (2nd ed.).

(3) Schunk, Dale H.; DiBenedetto, Maria K. (2016). Self-Efficacy Theory in Education. Handbook of Motivation at School (2nd ed.).

(4) Hattie, John (2018). https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(5) Bandura, Albert (2014). The Role of Self-Efficacy in Goal-Based Motivation. New Developments in Goal Setting and Task Performance.

El conocimiento factual precede al desarrollo de competencias

Los 10 principios de la mente de Daniel Willingham1 (2)

¿Crees que la imaginación es más importante que el conocimiento? Albert Einstein pensaba que sí. Daniel Willingham discrepa de esa afirmación y revela la influencia que ejerce lo que ya sabemos en nuestro desempeño. Para ello muestra el papel que juega el conocimiento previo en tres áreas:

  • La comprensión lectora se apoya en una base de conocimiento previo.
  • Habilidades como el pensamiento lógico, el razonamiento y la resolución de problemas están íntimamente ligadas a los conocimientos que se poseen.
  • El conocimiento previo mejora la memoria.

El conocimiento es esencial para la comprensión lectora

Al leer un texto, la interpretación que hacemos del mismo no ocurre en el vacío, descansa sobre el conocimiento previo que ya tenemos acerca del contenido, el cual facilita nuestra comprensión.

Veamos un pequeño fragmento de la asignatura de historia de 3º básico para que sirva de ejemplo:

La geografía del territorio griego, con tantas islas y montañas, influyó en la organización política y económica de este pueblo: cada ciudad era independiente, es decir, tenía un gobierno y leyes propias. La principal actividad económica fue el comercio marítimo.

El primer obstáculo que va a enfrentar un niño de 8 años es uno de vocabulario, desconocer qué significan conceptos como organización política, actividad económica o comercio le generarán confusión.

La comprensión lectora requiere también que las ideas de un texto se conecten entre ellas para poder darle sentido, no solo que se conozca cada una de ellas de manera independiente. En el ejemplo de más arriba se tiene que inferir que una geografía montañosa y con numerosas islas propició la aparición de ciudades independientes porque la comunicación era difícil. Ese dato clave está ausente en el texto y el alumno tiene que añadirlo. Frecuentemente, los textos omiten información relevante que ha de ser agregada por nosotros.

El esfuerzo mental que nos supone realizar una tarea disminuye si se apoya en conocimiento previo. Estudios muestran que la comprensión lectora mejora si poseemos conocimientos sobre de la materia, independientemente de nuestra habilidad lectora. El texto sobre la antigua Grecia presenta menos dificultades si se sabe algo al respecto.

El conocimiento previo también nos ayuda a reducir la ambigüedad, a clarificar detalles que pueden aparecer como equívocos o confusos. Esto es así porque interpretamos información nueva en base a información que ya poseemos.

Las habilidades se apoyan en conocimientos

La resolución de problemas es otra faceta donde el conocimiento que se dispone juega un papel clave. Lo primero que hacemos al enfrentar un problema nuevo es buscar su solución en nuestra memoria, y si la respuesta es positiva, lo más probable es que la usemos. Esto es así porque la memoria es un recurso cognitivo que se activa por defecto, de manera automática. De hecho, una persona que aparentemente está involucrada en el acto de pensar puede que simplemente esté recordando algo que ya sabe.

El estudio de los grandes maestros de ajedrez es buen ejemplo de ello. Se ha podido determinar que su desempeño superior está ligado, en una parte muy significativa, a un entrenamiento que persigue el aprendizaje de decenas de miles de jugadas.

Las tareas de razonamiento también requieren de una base de conocimiento que permita ejecutarlas con fluidez. Pensemos qué supone resolver un ejercicio de álgebra si los conocimientos previos de aritmética no están asegurados, el esfuerzo mental asociado se dispara y la labor se vuelve mucho más difícil.

La investigación científica es otro campo donde el conocimiento previo es indispensable para interpretar correctamente los datos que arrojan los experimentos. Muchas veces lo más llamativo para un científico es un resultado inesperado, el cual transparenta que se tiene una comprensión incompleta del fenómeno que se está estudiando. Sin embargo, un resultado es inesperado cuando es contrario a una expectativa creada, y esa expectativa está basada en el conocimiento de la disciplina.

El conocimiento previo mejora la memoria

Numerosos experimentos han comprobado que la retención de información nueva mejora cuando se conoce el tema de antemano, actúa como una suerte de belcro al que resulta más fácil adosarle elementos. Esto es así porque lo nuevo es más sencillo de comprender, y recordamos mejor todo aquello que tiene sentido.

Veámoslo con un ejemplo sencillo. Los dos siguientes grupos constan de las mismas letras y números, pero es muy probable que el segundo sea más fácil de memorizar porque para la mayoría de nosotros ya tiene sentido.

VHC – 13C – OBH – NVT – NNC

CNN – TVN – HBO – C13 – CHV

Como una y otra vez nos recuerda Willingham, más sabe el Diablo por viejo que por Diablo.


(1) Willingham, Daniel (2021). Why Students Don’t Like School?, Jossey-Bass.

Las 3 claves para comprender un texto: Seleccionar, organizar e integrar

Comprender la materia que se estudia es condición necesaria para poder aplicarla a la resolución de problemas nuevos. La comprensión se logra al asociar la información recibida con aquello que ya conocemos1.

Problema

Todos, en alguna medida u otra, hemos experimentado lo que es estar en clase viendo como el profesor expone la materia y sentir que no entendemos, o estudiando un texto que parece impenetrable. Esto es así porque no logramos conectar la información nueva con lo que sabemos, no le encontramos el sentido y por eso no la comprendemos.

Solución

La comprensión es algo que nosotros construimos, y no la alcanzamos mediante una exposición pasiva a la información. Muy por el contrario, requiere que nos vinculemos de manera activa con la materia para encontrarle sentido, y así generar nuestra propia interpretación. Esto lo logramos al activar 3 procesos2:

  • Seleccionamos la información relevante.
  • Organizamos la información de manera coherente.
  • Integramos la información en nuestra memoria.

Ejemplo

Cuando se trata de estudiar un texto en el que hay que comparar y contrastar información, realizar un organizador gráfico es una actividad que nos permite aumentar la comprensión del mismo al tener que ordenar el contenido en base a unas categorías o atributos.

Veamos un ejemplo tomado de un estudio realizado por Hector Ponce3 y otros académicos de la Universidad de Santiago de Chile junto a Richard Mayer, uno de los psicólogos educacionales más importantes de la actualidad.

Antes que nada, leamos un texto sobre dos pueblos originarios de Chile.

Pueblos originarios de Chile: Changos y Rapa-nui

Los changos habitaron la costa del Desierto de Atacama hasta Coquimbo; zona caracterizada por la denominada «camanchaca» que es una niebla espesa que genera una serie de fenómenos climáticos. Fueron cazadores y pescadores, especialmente en la caza del lobo de mar. La actividad cultural y artística de este pueblo se reflejaba en la metalurgia y la producción textil. La organización social de los chancos ocurre en bandas patriarcales, lideradas por un jefe. La comunicación estaba dada por una lengua propia, aymara y kunza. Al morir un chango era sepultado en la arena, junto con sus herramientas de trabajo. 

Por otra parte, los rapa-nui, establecidos en la Isla de Pascua, en el medio del Océano pacífico, también utilizaban la recolección de productos del mar para sobrevivir, aunque su actividad económica primordial era la agricultura. El arte fue una manifestación cultural de los rapa-nui, la que expresaban a través de estatuillas de madera y los famosos moai. Su organización social es en clanes o familias, denominados mata, que eran liderados por un jefe. Su lengua es el rapa nui, el mismo que utilizan hasta hoy. Al morir un rapa-nui era inhumado bajo los moai.

A continuación podemos completar un organizador gráfico para ordenar la información. La columna central muestra el atributo o categoría que vamos a utilizar para comparar los dos párrafos.

El resultado final es que completando el organizador gráfico construimos nuestra propia interpretación del texto:

  • Seleccionamos los atributos o categorías que servirán de base comparativa (zona geográfica, características del entorno, actividad económica, etc.).
  • Organizamos la información de manera coherente en función de las categorías anteriores (Desierto de Atacama con zona geográfica, moai con actividad cultural, etc.).
  • Activamos conocimiento previo -por ejemplo, lo que conocemos sobre la geografía de Chile- e integramos la información nueva a este.

Estrategias de estudio como releer o destacar son insuficientes para mejorar la comprensión, hay que ir más allá y generar asociaciones entre la información que recibimos y lo que sabemos. En otras palabras, el proceso depende tanto de la materia a la que estamos expuestos como de lo que hacemos con ella.


(1) SP Anderson, K Fast (2020) Figure it Out: Getting from Information to Understanding, Two Waves Books.

(2) L Fiorella, RE Mayer (2015) Learning as a generative activity, New York, NY: Cambridge University Press.

(3) HR Ponce, RE Mayer, MS Loyola, MJ López (2020) Study activities that foster generative learning: Notetaking, graphic organizer, and questioning – Journal of Educational Computing Research.

Las personas somos curiosas, pero la curiosidad es frágil

Los 10 principios de la mente de Daniel Willingham1

Nuestra mente no está diseñada para pensar

La reflexión es una de las actividades que nos distingue del resto de los seres vivos. Sin embargo, nuestra mente realiza otras tareas con mayor precisión -visión, movimiento, etc.-. Nos cuesta razonar porque es un proceso lento, requiere esfuerzo y el resultado puede ser incierto. Calculemos el producto de 28×17 y sabremos de qué estamos hablando.

La mayor parte de las acciones que realizamos en el día a día están en piloto automático. Nos apoyamos en nuestra memoria para ejecutarlas, requieren menor atención y por eso el esfuerzo disminuye. Los hábitos son un ejemplo de ello, conductas que repetimos sin mediar deliberación.

La mente también es capaz de cambiar para evitar tener que pensar en el futuro. La repetición que conlleva la práctica permite automatizar tareas que inicialmente requieren mucho esfuerzo. Conducir un vehículo es una labor muy exigente en los primeros momentos, pero con la práctica se vuelve mucho más fácil.

La curiosidad puede activar la reflexión, pero la curiosidad es frágil

La neurociencia sospecha que los mecanismos de recompensa y de aprendizaje del cerebro están conectados. Por eso sentimos placer al resolver problemas, disfrutamos del acto de reflexión porque experimentamos el éxito.

A pesar de que la mente no está diseñada para pensar, la curiosidad puede activar la reflexión si algo nos resulta interesante. Eso sí, las circunstancias tienen que ser las correctas para que esto ocurra, nuestro esfuerzo solo se sostendrá en el tiempo si sentimos que aprenderemos algo, porque aprender nos generará placer.

Lo anterior ayuda a explicar porque a los estudiantes no les gusta el colegio. La dificultad de la tarea que realizan debe ser la correcta o de lo contrario no se esforzarán.

Resumiendo, el esfuerzo asociado al acto de reflexión solo se sostiene si tenemos la expectativa de que nos irá bien, porque la recompensa será experimentar placer.

El proceso de pensar

La investigación postula que las personas pensamos a través de un sistema de memorias (memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo), el cual nos permite combinar información de nuestro entorno con conocimiento previo que poseemos para generar ideas nuevas. Sin profundizar mucho en ello, dos principios están en la base de ese proceso, y que entregan luz acerca del nivel de dificultad óptimo que debe enfrentar un estudiante:

  • Tenemos una capacidad limitada para el procesamiento de información nueva. Si ésta se excede, genera sobrecarga cognitiva e interfiere con el aprendizaje.
  • El conocimiento previo almacenado en la memoria a largo plazo permite manejar mejor la carga de trabajo y facilita el aprendizaje.

Volvamos al ejemplo de más arriba. Multiplicar 28×17 es una tarea muy sencilla para un estudiante de ingeniería. Sin embargo, es prácticamente imposible para un niño que comienza su etapa escolar. La complejidad inherente a la operación es la misma, independientemente de si la realiza un estudiante de 22 años o un niño de 6, lo que cambia es cuánto de la información es nueva y el nivel de conocimiento previo que se posee.

El nivel óptimo de esfuerzo

La dificultad óptima de la tarea depende entonces de dos factores:

  • Que esta no exceda la capacidad limitada de procesamiento de información.
  • Que se apoye en conocimiento previo para manejar mejor la carga de trabajo.

Si a lo anterior añadimos que el profesor fomenta una vinculación activa con la materia, dirigiendo la atención del estudiante a los aspectos relevantes, permitiendo que trabaje con la información recibida, y ayudándole a integrar lo nuevo con lo que ya sabe, estaremos en la senda correcta.


(1) Willingham, Daniel (2021). Why Students Don’t Like School?, Jossey-Bass.

Las ideas son lo más importante, no quién presenta: Por qué Amazon reemplazó el PowerPoint por el 6-pager

En el año 2004 Jeff Bezos envía un correo anunciando que a partir de ese momento se prohiben las presentaciones en PPT, y que se reemplazan por un documento escrito de 6 páginas que servirá de base para las discusiones del Senior Leadership Team. Working Backwards1, un libro escrito por dos ejecutivos que trabajaron en la empresa en puestos de responsabilidad durante más de 27 años en conjunto, explica el porqué y los beneficios que generó el cambio.

Los problemas del PowerPoint

¿Qué les llevó a tomar una decisión tan drástica? Se dieron cuenta que, conforme la empresa crecía, se hacía cada vez más difícil analizar un problema complejo y tomar una buena decisión a partir de una presentación en PPT. No importa lo compleja o sutil que sea la información, PowerPoint fuerza siempre una misma estructura:

  • Viñetas.
  • Pequeños bloques de texto.
  • Gráficos.

Como consecuencia de ello, la densidad de información que hay en cada diapositiva se ve afectada, necesariamente se tienen que omitir hechos y datos relevantes, los cuales serán añadidos verbalmente más tarde por el presentador.

La presentación en PPT hace que las habilidades oratorias y la calidad del diseño gráfico se vuelvan más importantes. El medio en el que se transmite la información oscurece el fondo del mensaje.

Por otro lado, el flujo de la presentación se ve interrumpido frecuentemente por las preguntas de los asistentes. Algunas personas se vuelven impacientes y anticipan contenido que está por venir, otras muestran brechas de comprensión al presentárseles la información de manera fragmentada.

Edward Tufte

La inspiración para abandonar el PowerPoint proviene de The Cognitive Style of PowerPoint: Pitching Out Corrupts Within2, un ensayo de Edward Tufte, profesor de Yale y especialista en la visualización de información. En resumen: cuanto más complejo es el análisis y más difícil la toma de decisión, más dañino es el PPT.

La propuesta

Se erradica el PowerPoint y se sustituye por un único documento de texto de 6 páginas. El objetivo es crear una presentación completa y auto-suficiente. Así, sin más.

Las ideas son lo más importante

Al abandonar el PowerPoint, el esfuerzo se dirige a las ideas y a cómo se fundamentan. El éxito ya no depende de las habilidades oratorias del presentador o de un diseño gráfico atractivo, sino de la estructura interna del mensaje.

El tiempo se administra entonces de otra manera, ya no se consume en la elaboración de las diapositivas, se transfiere a la consistencia de las ideas. Además, todo un equipo puede participar en la redacción de un documento compartido.

A diferencia de un PPT, un documento escrito está completo, cualquiera lo puede leer e interpretar, incluye toda la información necesaria, nada está ausente.

Mayor densidad de información

Un documento escrito de 6 páginas contiene entre 6 y 7 veces más información que una presentación promedio en PPT. Además, según Tufte, las personas leemos 3 veces más rápido de lo que habla un orador.

Por otro lado, la presentación PPT presenta información de manera lineal que no favorece la interconexión de ideas.

Se persigue tener personas mejor informadas porque así tomarán mejores decisiones y entregarán feedback de mayor calidad.

Claridad en las ideas

Redactar un documento de 6 páginas con Arial 11 fuerza al presentador a trabajar las ideas con más cuidado, sin espacio para adornar el texto. No basta con presentar un tema, este tiene que estar bien fundamentado.

Un buen escrito anticipa críticas y posibles confusiones, y las aborda. La secuencia introducción-desarrollo-conclusión forma la base de un argumento coherente. Persuadir a partir de una narración requiere precisión en las ideas.

Las reuniones se vuelven más efectivas

Las reuniones comienzan con 20 minutos en silencio donde todos los participantes leen el escrito. Esto permite tomar notas y hacer anotaciones en los márgenes del documento. Forma la base para una conversación y discusión informada que tiene lugar a continuación.

Ciencia cognitiva

Uno de los principios clave que entrega la ciencia cognitiva es que las personas tenemos capacidad limitada para procesar información nueva. Si se rebasa ese límite, entonces surgen problemas de comprensión. El 6-pager de Amazon es coherente con algunas de las recomendaciones que entrega la evidencia:

Información transitoria

En una presentación con diapositivas, el oyente tiene que mantener en mente información que ya no tiene a la vista para darle sentido a lo que se le está mostrando. Esto aumenta el esfuerzo mental y daña la comprensión3.

Información redundante

Es frecuente que el presentador lea en voz alta el texto escrito mientras la audiencia lo lee en silencio. La investigación sobre la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia muestra que esa no es una buena decisión. Es muy difícil leer un texto que está siendo narrado al mismo tiempo, aumenta nuestro esfuerzo mental y daña la comprensión4.

Texto mejor que narración para información compleja

La Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia también revela que la carga de trabajo puede distribuirse mejor cuando la información que se recibe combina imágenes y narración. Sin embargo, este beneficio desaparece cuando la información es compleja, ahí nuestra memoria necesita ser apoyada, y el documento escrito se muestra superior porque nos permite volver atrás y revisar lo leído5.

Efectividad de la explicación

La evidencia muestra que las personas aprendemos muy poco de las explicaciones recibidas porque estas no se adaptan a nosotros. En una presentación en PowerPoint, la persona que expone controla el flujo de información en vez de nosotros, y eso puede causar brechas de comprensión. Al leer un documento, somos nosotros los que controlamos el ritmo6.

Información incoherente

A menudo las presentaciones en PPT son ricas en recursos gráficos, se usan múltiples imágenes como adorno, iconos, distintos tipos de fuentes, y color en exceso. La mayor parte de las veces es información superflua que no añade nada para mejorar nuestra comprensión, pero que nos vemos obligados a procesar, aumentando el esfuerzo mental4.

Información superflua

La Teoría de la Carga Cognitiva muestra evidencia acerca de que el procesamiento de información superflua daña la comprensión. Al leer un texto escrito, una persona con más conocimiento en la materia puede ojear el documento rápidamente y centrarse en aquello que le es más relevante, en vez de tener que ir al ritmo del presentador3.

En resumen

Amazon ha adoptado varias estrategias innovadoras que le han permitido adquirir una ventaja competitiva sobre sus rivales, entre ellas el 6-pager. Erradicaron el PowerPoint porque necesitaban tomar mejores decisiones y encontraron que una narración de 6 páginas era un mejor medio para ello.

El formato del 6-pager es coherente con algunos de los principios básicos sobre el procesamiento de información descubiertos por la investigación de la ciencia cognitiva.

Referencias

(1) https://www.workingbackwards.com/

(2) https://www.inf.ed.ac.uk/teaching/courses/pi/2016_2017/phil/tufte-powerpoint.pdf

(3) Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later (John Sweller, Jeroen van Merriënboer y Fred Paas – 2019)

(4) How Multimedia Can Improve Learning and Instruction (Richard Mayer – 2019)

(5) The Modality Principle in Multimedia Learning (Renae Low y John Sweller – 2014)

(6) Why Instructional Explanations Often Do Not Work- A Framework for Understanding the Effectiveness of Instructional Explanations (Jörg Wittwer y Alexander Renkl – 2008)