Practica distribuida, un ingrediente esencial para mejorar el aprendizaje

Distribuir el estudio en varias sesiones separadas en el tiempo, en vez de concentrarlo en una, mejora sustancialmente el aprendizaje. El 75% de más de 400 estudios realizados a lo largo de 130 años muestra que la práctica distribuida es superior a la práctica en bloque.

En el 2019, Melody Wiseheart1 junto a otros colegas publica una revisión detallada de la evidencia acerca de la práctica distribuida en el Cambridge Handbook of Cognition and Education. El texto que viene a continuación es un resumen de los puntos principales del artículo.

Cantidad versus calidad

Frecuentemente encontramos en el aprendizaje una tensión entre calidad y cantidad. Los educadores, con el fin de aprovechar su tiempo al máximo, imparten grandes cantidades de contenido en periodos muy breves. Por su parte, los estudiantes saben que tendrán que aprender mucha materia en un espacio corto de tiempo y que serán evaluados.

Si el foco estuviera en la calidad, la principal preocupación de educadores y estudiantes sería la retención a largo plazo y la aplicación de los conocimientos adquiridos. Desafortunadamente, se prioriza la cantidad de contenidos que se imparten y su evaluación, en vez de centrarse en la calidad del aprendizaje.

Práctica distribuida

La psicología cognitiva ha descubierto que la práctica distribuida -efecto espaciado- favorece enormemente la retención futura. Distribuir el estudio en varias sesiones separadas en el tiempo, en vez de concentrarlo en una, mejora sustancialmente el aprendizaje.

Estructura temporal de la práctica distribuida

El periodo de tiempo que transcurre entre 2 sesiones de estudio se denomina intervalo de intra-estudio, y existen 2 modalidades:

  • Corto: Se estudia un contenido y se vuelve a estudiar inmediatamente después.
  • Largo -espaciado-: Se estudia un contenido en una sesión inicial y ésta se repite una vez que ha transcurrido un periodo de tiempo -minutos, horas, días-.

El tiempo que transcurre entre la última sesión de estudio y el momento de la evaluación se conoce como intervalo de retención, y también existen 2 tipos:

  • Corto: La evaluación ocurre justo después del estudio.
  • Largo: La evaluación tiene lugar una vez ha transcurrido un periodo más largo de tiempo – días, semanas, incluso años.

Espaciado óptimo

Glenberg (1976) fue el primero en señalar que existe una interacción entre el intervalo de intra-estudio y el intervalo de retención. El espaciado óptimo entre 2 sesiones de estudio dependerá de cuándo tenga lugar la evaluación final:

  • Para una evaluación que tiene lugar justo después de la práctica, el intervalo de intra-estudio óptimo tiene que ser corto/inmediato.
  • Para una evaluación que ocurre más distante en el tiempo, el intervalo de intra-estudio óptimo es largo –espaciado_.

Glenberg también demostró que el efecto del intervalo de intra-estudio sigue una lógica no-monótona, llegado un determinado momento, seguir aumentando la separación entre sesiones de estudio afecta negativamente la retención. El punto de quiebre indicará el espaciado óptimo.

¿Cual es la mejor forma de distribuir el estudio? Depende de cuando sea la evaluación.

Explicaciones acerca del mecanismo de la práctica distribuida

La efectividad de la práctica distribuida ha llevado a los investigadores a buscar explicaciones sobre su funcionamiento. Dos teorías, que no son mutuamente excluyentes, han aparecido desde la década de los 60.

Teoría de la recuperación de la fase de estudio

Esta teoría postula que cuanto mayor sea la dificultad para recuperar información -recordar-, mayor será el aprendizaje. Sin embargo, si pasa demasiado tiempo entre la primera y segunda sesión de estudio, la información se olvida por completo y la recuperación no tiene lugar, perdiéndose el rastro de la memoria original.

La teoría recomienda que el estudiante opte por intervalos de intra-estudio suficientemente largos para que la recuperación de información requiera esfuerzo y se logre recordar con éxito, lo cual dependerá de las características de la tarea y de la persona.

No obstante, esta teoría no puede entregar predicciones concretas debido a las características del proceso de recuperación y por lo tanto puede ser una explicación insuficiente sobre el efecto espaciado. También entra en conflicto con la idea que el intervalo de intra-estudio óptimo depende del momento de la evaluación.

Teoría de la variabilidad contextual

La teoría de la variabilidad contextual postula que al momento de estudiar hay pistas presentes -el estado emocional, el entorno, las imágenes mentales, etc.- que se codifican junto a la información que se quiere aprender y que sirven para recordar lo estudiado. Estas pistas fluctúan con el paso del tiempo y el espaciado aumenta entonces su variabilidad.

Se asume que el éxito en la recuperación de información depende de si las pistas presentes pueden ser utilizadas para recordar la información aprendida. Cuanto mayor sea la coincidencia entre las pistas del momento de la evaluación y las de la etapa de aprendizaje, mayor serán las probabilidades de que la información seleccionada se pueda recordar.

Si el intervalo de retención es largo, esto da entrada a un mayor número de pistas, aumenta su variabilidad. Por lo tanto, cuanto mayor sea el número de pistas de la fase de estudio, mayor la probabilidad de recordar lo estudiado al momento de la evaluación.

Por el contrario, si el intervalo de retención es corto, la variabilidad en las pistas será menor, por lo que un espaciado corto mejora las posibilidades de recuperación. Sin embargo, esta modalidad no genera aprendizaje duradero.

Al igual que la teoría de la recuperación de la fase de estudio, la teoría de la variabilidad contextual es una explicación insuficiente del efecto espaciado, no hay manera de medir la variación de los cambios de contexto y la coincidencia entre las pistas de la fase de estudio y de la fase de evaluación.

Principales hallazgos de la investigación

La mayor parte de la investigación sobre la práctica distribuida se ha llevado a cabo en el campo del aprendizaje verbal. Distintos autores han realizado un análisis exhaustivo de la investigación y han llegado a las siguientes conclusiones:

  • El 75% de más de 400 estudios sobre la práctica distribuida revela un efecto positivo en comparación con la práctica en bloque.
  • Un 15% de los estudios revelan que la práctica en bloque es superior.
  • Un 10% de los estudios no encuentran diferencia entre la práctica distribuida y en bloque.
  • En general, el tamaño de los efectos es alto, pero la magnitud de los mismos depende de diversos factores.

El análisis meta-analítico del efecto de la práctica distribuida arroja los siguientes tamaños del efecto:

  • Aprendizaje verbal: d = 0.85
  • Habilidad motora: d = 0.5
  • Habilidades intelectuales: d = 0.5

Apéndice

1981 – Bloom & Shuell2

Bloom y Shuell realizaron una investigación con aprendizaje verbal para explorar el efecto de la práctica distribuida. Los estudiantes tuvieron que aprender el significado de 20 palabras en francés (l’avocat – abogado) y fueron asignados a 2 grupos:

  • Práctica distribuida. El contenido se estudia durante 3 sesiones de 10m en días consecutivos.
  • Práctica en bloque: El contenido se estudia durante 30m en una sola sesión.

A continuación fueron evaluados para medir el resultado de la intervención. Hicieron una prueba inmediatamente después de la última sesión de estudio, y el grupo de la práctica distribuida solo mostró una mejora del 5% sobre el grupo de la práctica en bloque. Sin embargo, esa diferencia aumentó al 35% en una prueba sorpresa 7 días más tarde.

1993 – Bahrick, Bahrick, Bahrick, & Bahrick3

La familia Bahrick encontró que la retención de palabras de vocabulario en un idioma extranjero mejoró un 19% cuando las sesiones de aprendizaje se espaciaban 28 días en vez de 14. Esa mejora aumentaba un 12% cuando el espaciado era de 56 días en vez de 28 – la diferencia entre el espaciado de 14 días y el de 56 días fue del 34%.

Después de un periodo de retención excepcionalmente largo de 5 años – el tiempo transcurrido entre la última sesión de estudio y la prueba de retención, en el que cada participante tuvo que recordar 300 palabras después de haberlas estudiado 13 ó 26 veces, el resultado fue el siguiente:

  • El espaciado de 14 días permitió recordar el 50% de las palabras.
  • El espaciado de 28 días permitió recordar el 59% de las palabras.
  • El espaciado de 56 días permitió recordar el 66% de las palabras.

La investigación de la familia Bahrick también entrega otro hecho interesante: la práctica espaciada puede reducir el número de repeticiones que se necesitan para aprender algo. Por ejemplo, se dieron cuenta que 13 sesiones de estudio separadas por 56 días generaron el mismo nivel de retención que 26 sesiones de estudio separadas por 14 días.

2005 – Rawson & Kintsch4

Este estudio comparó la diferencia en aprendizaje entre un grupo de estudiantes que leyeron un texto 1 vez, 2 veces seguidas -práctica en bloque-, ó 2 veces con 1 semana de separación entre cada sesión de estudio -práctica distribuida-.

El resultado fue que el grupo que leyó 2 veces seguidas obtuvo un mejor desempeño cuando se enfrentó a una prueba inmediatamente después de la última sesión de estudio. Sin embargo, el grupo de práctica distribuida obtuvo mejor desempeño en una prueba realizada 2 días después de la última sesión de estudio. Es decir, la práctica distribuida generó mejor retención.

2006 – Rohrer & Taylor5

En este caso se utilizaron problemas de permutaciones matemáticas para comparar los efectos de la práctica distribuida con las de la práctica en bloque sobre la retención, 1 y 4 semanas después de la última sesión de estudio. Los participantes recibieron un tutorial que explicaba cómo se resolvían los problemas y fueron asignados a 2 grupos:

  • Práctica en bloque. Después del tutorial realizan 10 problemas de práctica.
  • Práctica distribuida. Después del tutorial realizan 5 problemas de práctica, y 5 más la semana siguiente.

Una semana más tarde ambos grupos son evaluados. El resultado es prácticamente equivalente. Sin embargo, en una segunda prueba 4 semanas después, el grupo de práctica distribuida logra resolver el doble de problemas. El espaciado generó mejor aprendizaje.

2009 – Kornell6

Los participantes de este estudio tuvieron que aprender 40 pares de sinónimos similares a los que aparecen en la prueba GRE -Graduate Record Examination-, un examen de conocimiento general requerido para entrar a programas de postgrado en Estados Unidos. Cada par de palabras se estudió con un sistema computarizado de tarjetas, primero se veía la palabra difícil -la cara de arriba de la tarjeta- y después su sinónimo -la cara de atrás-.

Cada participante dividió la tarea en 2 grupos:

  • Práctica distribuida. Los 20 pares de palabras se estudiaron usando un mazo grande de 20 tarjetas. Cada vocablo se mostró 4 veces, siempre en el mismo orden. Un vocablo no podía volver a estudiarse hasta que los restantes 19 vocablos se habían estudiado.
  • Práctica en bloque. Los 20 pares de palabras fueron divididos en 4 mazos pequeños de 5 vocablos. Cada mazo se estudió 4 veces.

Los sinónimos se estudiaron el mismo número de veces, indistintamente del grupo a que pertenecían. La diferencia fundamental estuvo en que el espaciado para las palabras que se practicaron en bloque fue mucho menor.

24 horas después de la sesión de estudio tuvo lugar una prueba de retención. Los participantes lograron recordar, de media, casi un 50% más de los sinónimos que pertenecían al mazo grande. Es decir, una persona que estudia el mismo contenido durante el mismo tiempo, pero emplea 2 métodos distintos, obtiene 2 resultados distintos.

2015 – Kapler, Weston & Wiseheart7

Los participantes de este estudio recibieron una clase presencial sobre meteorología seguida de una revisión online 1 u 8 días más tarde, en la cual se re-estudió la mitad de los contenidos de la sesión presencial. Tanto la revisión como el test final incluyeron preguntas de retención así como de comprensión. La prueba final se hizo 8 semanas más tarde. La investigación mostró que revisar la materia generó mejor aprendizaje, y que este fue superior con un espaciado de 8 días en vez de 1.

Gwern Branwen

El artículo Spaced Repetition for Efficient Learning de Gwern Branwen entrega una revisión exhaustiva de la investigación sobre la repetición espaciada como estrategia para mejorar el aprendizaje.


Referencias

1 Wiseheart, M., Küpper-Tetzel, C. E., Weston, T., Kim, A. S. N., Kapler, I. V., & Foot-Seymour, V. (2019). Enhancing the quality of student learning using distributed practice. In J. Dunlosky & K. Rawson (Eds.), Cambridge handbook of cognition and education (pp. 550-584). New York: Cambridge University Press.

2 Bloom, K. C. & Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. Journal of Educational Research, 74.

3 Bahrick, H. P., Bahrick, L. E., Bahrick, A. S., & Bahrick, P. E. (1993). Maintenance of foreign language vocabulary and the spacing effect. Psychological Science, 4, 316–321.

4 Rawson, K. A. & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97(1), 70–80.

5 Rohrer, D. & Taylor, K. (2006). The effects of overlearning and distributed practise on the retention of mathematics knowledge. Applied Cognitive Psychology, 20, 1209– 1224.

6 Kornell, N. (2009). Optimizing learning using flashcards: spacing is more effective than cramming. Applied Cognitive Psychology, 23(9), 1297–1317.

7 Kapler, I. V., Weston, T., & Wiseheart, M. (2015). Long-term retention benefits from the spacing effect in a simulated undergraduate classroom using simple and complex curriculum material. Learning and Instruction, 36, 38–45.

Confiar en ti mismo no garantiza el éxito, pero no hacerlo garantiza el fracaso

¿Cómo puede una mujer superar una fobia a las serpientes que la atormenta durante años y cuál es su conexión con el desempeño académico? A simple vista parecen dos temas sin relación alguna.

Objetivos explícitos que requieren esfuerzo y están próximos en el tiempo

El video muestra cómo una mujer es guiada a través de un proceso terapéutico a vencer su aversión a los reptiles. Lo primero que vemos es a la paciente mantenerse en el marco de la puerta y observar a distancia al animal. El primer objetivo es explícito, requiere esfuerzo y está próximo en el tiempo.

Expectativas de éxito

Esa dinámica se va a mantener a lo largo de las distintas sesiones, una tarea difícil se divide en tareas más sencillas para que la persona pueda generar expectativas de éxito y sentir que su actuar es capaz de producir el cambio.

Modelado

La terapeuta le muestra constantemente que tocar y jugar con una serpiente no es una amenaza, le sirve de modelo para que a través de la observación pueda, poco a poco, ir superando su miedo. Vemos como primero solo tiene que sentarse en una silla próxima, después tocar a la serpiente con un guante, más tarde sin éste, cada paso que logra dar le permite ganar en confianza para enfrentar el siguiente reto. Durante todo este proceso la terapeuta le refuerza verbalmente que es capaz de hacerlo, la calma y le recuerda que es posible. Finalmente, después de cinco sesiones de una hora, la paciente logra superar completamente su fobia y tiene la experiencia directa de tomar en sus manos a la serpiente.

Autoeficacia

La situación recién descrita muestra con claridad el poder que tienen las creencias en el desempeño de las personas, ese es el gran hallazgo de Albert Bandura, el psicólogo canadiense de la universidad de Stanford. La mujer no tenía un problema de habilidades, no carecía de competencias para enfrentar la tarea, el obstáculo era la percepción negativa que tenía sobre sus propias capacidades. A esta creencia Bandura la denomina autoeficacia, la “opinión que cada persona tiene de su propia capacidad para desarrollar una acción y conseguir el resultado esperado1,” el poder de creer que se puede2.

La autoeficacia y el desempeño académico

¿Qué relación guarda todo esto con el estudio? La autoeficacia es uno de los conceptos más investigados en el ámbito del desempeño académico3, su impacto en el aprendizaje es enorme. El ranking de John Hattie4 muestra que tiene un tamaño del efecto muy alto. La autoeficacia determinará el optimismo o pesimismo con que se enfrente un desafío, el nivel de esfuerzo y energía, el tipo de emociones que se experimenten, qué decisiones se tomen5.

La principal fuente de autoeficacia es la experiencia directa, haber vivido en primera persona que algo se puede hacer (ya lo hice, sé que puedo volver a hacerlo). La observación o experiencia vicaria es también un poderoso vehículo para producir el cambio (si él puede, yo también). La persuasión verbal, recordarle a alguien que es capaz de enfrentar una tarea con éxito es otro factor que influye (sé que puedes). Por último, el estado emocional de la persona puede aumentar la autoeficacia, como en el caso de sentirse tranquilo, o disminuirla si se está ansioso o nervioso.

Cómo aumentar la autoeficacia

Para aumentar la autoeficacia hay que perseguir objetivos de aprendizaje, aquellos cuyo fin es la adquisición de habilidades y conocimientos, que sean claros, requieran esfuerzo y estén próximos en el tiempo, con retroalimentación o feedback tarea-específico, para que activen las expectativas de éxito, que la persona sienta que está a su alcance lograr la meta. Por ejemplo, estudiar inglés para sacar una buena nota que ayude al promedio es un objetivo de desempeño, esforzarse para memorizar diez phrasal verbs, porque se quiere aprender inglés para poder leerlo en la red, es un objetivo de aprendizaje. El segundo aumenta la autoeficacia, el primero la disminuye.


(1) Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2).

(2) Maddux, James (2009) Self-Efficacy: The Power of Believing You Can. The Oxford Handbook of Positive Psychology (2nd ed.).

(3) Schunk, Dale H.; DiBenedetto, Maria K. (2016). Self-Efficacy Theory in Education. Handbook of Motivation at School (2nd ed.).

(4) Hattie, John (2018). https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(5) Bandura, Albert (2014). The Role of Self-Efficacy in Goal-Based Motivation. New Developments in Goal Setting and Task Performance.

El conocimiento factual precede al desarrollo de competencias

Los 10 principios de la mente de Daniel Willingham1 (2)

¿Crees que la imaginación es más importante que el conocimiento? Albert Einstein pensaba que sí. Daniel Willingham discrepa de esa afirmación y revela la influencia que ejerce lo que ya sabemos en nuestro desempeño. Para ello muestra el papel que juega el conocimiento previo en tres áreas:

  • La comprensión lectora se apoya en una base de conocimiento previo.
  • Habilidades como el pensamiento lógico, el razonamiento y la resolución de problemas están íntimamente ligadas a los conocimientos que se poseen.
  • El conocimiento previo mejora la memoria.

El conocimiento es esencial para la comprensión lectora

Al leer un texto, la interpretación que hacemos del mismo no ocurre en el vacío, descansa sobre el conocimiento previo que ya tenemos acerca del contenido, el cual facilita nuestra comprensión.

Veamos un pequeño fragmento de la asignatura de historia de 3º básico para que sirva de ejemplo:

La geografía del territorio griego, con tantas islas y montañas, influyó en la organización política y económica de este pueblo: cada ciudad era independiente, es decir, tenía un gobierno y leyes propias. La principal actividad económica fue el comercio marítimo.

El primer obstáculo que va a enfrentar un niño de 8 años es uno de vocabulario, desconocer qué significan conceptos como organización política, actividad económica o comercio le generarán confusión.

La comprensión lectora requiere también que las ideas de un texto se conecten entre ellas para poder darle sentido, no solo que se conozca cada una de ellas de manera independiente. En el ejemplo de más arriba se tiene que inferir que una geografía montañosa y con numerosas islas propició la aparición de ciudades independientes porque la comunicación era difícil. Ese dato clave está ausente en el texto y el alumno tiene que añadirlo. Frecuentemente, los textos omiten información relevante que ha de ser agregada por nosotros.

El esfuerzo mental que nos supone realizar una tarea disminuye si se apoya en conocimiento previo. Estudios muestran que la comprensión lectora mejora si poseemos conocimientos sobre de la materia, independientemente de nuestra habilidad lectora. El texto sobre la antigua Grecia presenta menos dificultades si se sabe algo al respecto.

El conocimiento previo también nos ayuda a reducir la ambigüedad, a clarificar detalles que pueden aparecer como equívocos o confusos. Esto es así porque interpretamos información nueva en base a información que ya poseemos.

Las habilidades se apoyan en conocimientos

La resolución de problemas es otra faceta donde el conocimiento que se dispone juega un papel clave. Lo primero que hacemos al enfrentar un problema nuevo es buscar su solución en nuestra memoria, y si la respuesta es positiva, lo más probable es que la usemos. Esto es así porque la memoria es un recurso cognitivo que se activa por defecto, de manera automática. De hecho, una persona que aparentemente está involucrada en el acto de pensar puede que simplemente esté recordando algo que ya sabe.

El estudio de los grandes maestros de ajedrez es buen ejemplo de ello. Se ha podido determinar que su desempeño superior está ligado, en una parte muy significativa, a un entrenamiento que persigue el aprendizaje de decenas de miles de jugadas.

Las tareas de razonamiento también requieren de una base de conocimiento que permita ejecutarlas con fluidez. Pensemos qué supone resolver un ejercicio de álgebra si los conocimientos previos de aritmética no están asegurados, el esfuerzo mental asociado se dispara y la labor se vuelve mucho más difícil.

La investigación científica es otro campo donde el conocimiento previo es indispensable para interpretar correctamente los datos que arrojan los experimentos. Muchas veces lo más llamativo para un científico es un resultado inesperado, el cual transparenta que se tiene una comprensión incompleta del fenómeno que se está estudiando. Sin embargo, un resultado es inesperado cuando es contrario a una expectativa creada, y esa expectativa está basada en el conocimiento de la disciplina.

El conocimiento previo mejora la memoria

Numerosos experimentos han comprobado que la retención de información nueva mejora cuando se conoce el tema de antemano, actúa como una suerte de belcro al que resulta más fácil adosarle elementos. Esto es así porque lo nuevo es más sencillo de comprender, y recordamos mejor todo aquello que tiene sentido.

Veámoslo con un ejemplo sencillo. Los dos siguientes grupos constan de las mismas letras y números, pero es muy probable que el segundo sea más fácil de memorizar porque para la mayoría de nosotros ya tiene sentido.

VHC – 13C – OBH – NVT – NNC

CNN – TVN – HBO – C13 – CHV

Como una y otra vez nos recuerda Willingham, más sabe el Diablo por viejo que por Diablo.


(1) Willingham, Daniel (2021). Why Students Don’t Like School?, Jossey-Bass.

Las 3 claves para comprender un texto: Seleccionar, organizar e integrar

Comprender la materia que se estudia es condición necesaria para poder aplicarla a la resolución de problemas nuevos. La comprensión se logra al asociar la información recibida con aquello que ya conocemos1.

Problema

Todos, en alguna medida u otra, hemos experimentado lo que es estar en clase viendo como el profesor expone la materia y sentir que no entendemos, o estudiando un texto que parece impenetrable. Esto es así porque no logramos conectar la información nueva con lo que sabemos, no le encontramos el sentido y por eso no la comprendemos.

Solución

La comprensión es algo que nosotros construimos, y no la alcanzamos mediante una exposición pasiva a la información. Muy por el contrario, requiere que nos vinculemos de manera activa con la materia para encontrarle sentido, y así generar nuestra propia interpretación. Esto lo logramos al activar 3 procesos2:

  • Seleccionamos la información relevante.
  • Organizamos la información de manera coherente.
  • Integramos la información en nuestra memoria.

Ejemplo

Cuando se trata de estudiar un texto en el que hay que comparar y contrastar información, realizar un organizador gráfico es una actividad que nos permite aumentar la comprensión del mismo al tener que ordenar el contenido en base a unas categorías o atributos.

Veamos un ejemplo tomado de un estudio realizado por Hector Ponce3 y otros académicos de la Universidad de Santiago de Chile junto a Richard Mayer, uno de los psicólogos educacionales más importantes de la actualidad.

Antes que nada, leamos un texto sobre dos pueblos originarios de Chile.

Pueblos originarios de Chile: Changos y Rapa-nui

Los changos habitaron la costa del Desierto de Atacama hasta Coquimbo; zona caracterizada por la denominada “camanchaca” que es una niebla espesa que genera una serie de fenómenos climáticos. Fueron cazadores y pescadores, especialmente en la caza del lobo de mar. La actividad cultural y artística de este pueblo se reflejaba en la metalurgia y la producción textil. La organización social de los chancos ocurre en bandas patriarcales, lideradas por un jefe. La comunicación estaba dada por una lengua propia, aymara y kunza. Al morir un chango era sepultado en la arena, junto con sus herramientas de trabajo. 

Por otra parte, los rapa-nui, establecidos en la Isla de Pascua, en el medio del Océano pacífico, también utilizaban la recolección de productos del mar para sobrevivir, aunque su actividad económica primordial era la agricultura. El arte fue una manifestación cultural de los rapa-nui, la que expresaban a través de estatuillas de madera y los famosos moai. Su organización social es en clanes o familias, denominados mata, que eran liderados por un jefe. Su lengua es el rapa nui, el mismo que utilizan hasta hoy. Al morir un rapa-nui era inhumado bajo los moai.

A continuación podemos completar un organizador gráfico para ordenar la información. La columna central muestra el atributo o categoría que vamos a utilizar para comparar los dos párrafos.

El resultado final es que completando el organizador gráfico construimos nuestra propia interpretación del texto:

  • Seleccionamos los atributos o categorías que servirán de base comparativa (zona geográfica, características del entorno, actividad económica, etc.).
  • Organizamos la información de manera coherente en función de las categorías anteriores (Desierto de Atacama con zona geográfica, moai con actividad cultural, etc.).
  • Activamos conocimiento previo -por ejemplo, lo que conocemos sobre la geografía de Chile- e integramos la información nueva a este.

Estrategias de estudio como releer o destacar son insuficientes para mejorar la comprensión, hay que ir más allá y generar asociaciones entre la información que recibimos y lo que sabemos. En otras palabras, el proceso depende tanto de la materia a la que estamos expuestos como de lo que hacemos con ella.


(1) SP Anderson, K Fast (2020) Figure it Out: Getting from Information to Understanding, Two Waves Books.

(2) L Fiorella, RE Mayer (2015) Learning as a generative activity, New York, NY: Cambridge University Press.

(3) HR Ponce, RE Mayer, MS Loyola, MJ López (2020) Study activities that foster generative learning: Notetaking, graphic organizer, and questioning – Journal of Educational Computing Research.

Las personas somos curiosas, pero la curiosidad es frágil

Los 10 principios de la mente de Daniel Willingham1

Nuestra mente no está diseñada para pensar

La reflexión es una de las actividades que nos distingue del resto de los seres vivos. Sin embargo, nuestra mente realiza otras tareas con mayor precisión -visión, movimiento, etc.-. Nos cuesta razonar porque es un proceso lento, requiere esfuerzo y el resultado puede ser incierto. Calculemos el producto de 28×17 y sabremos de qué estamos hablando.

La mayor parte de las acciones que realizamos en el día a día están en piloto automático. Nos apoyamos en nuestra memoria para ejecutarlas, requieren menor atención y por eso el esfuerzo disminuye. Los hábitos son un ejemplo de ello, conductas que repetimos sin mediar deliberación.

La mente también es capaz de cambiar para evitar tener que pensar en el futuro. La repetición que conlleva la práctica permite automatizar tareas que inicialmente requieren mucho esfuerzo. Conducir un vehículo es una labor muy exigente en los primeros momentos, pero con la práctica se vuelve mucho más fácil.

La curiosidad puede activar la reflexión, pero la curiosidad es frágil

La neurociencia sospecha que los mecanismos de recompensa y de aprendizaje del cerebro están conectados. Por eso sentimos placer al resolver problemas, disfrutamos del acto de reflexión porque experimentamos el éxito.

A pesar de que la mente no está diseñada para pensar, la curiosidad puede activar la reflexión si algo nos resulta interesante. Eso sí, las circunstancias tienen que ser las correctas para que esto ocurra, nuestro esfuerzo solo se sostendrá en el tiempo si sentimos que aprenderemos algo, porque aprender nos generará placer.

Lo anterior ayuda a explicar porque a los estudiantes no les gusta el colegio. La dificultad de la tarea que realizan debe ser la correcta o de lo contrario no se esforzarán.

Resumiendo, el esfuerzo asociado al acto de reflexión solo se sostiene si tenemos la expectativa de que nos irá bien, porque la recompensa será experimentar placer.

El proceso de pensar

La investigación postula que las personas pensamos a través de un sistema de memorias (memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo), el cual nos permite combinar información de nuestro entorno con conocimiento previo que poseemos para generar ideas nuevas. Sin profundizar mucho en ello, dos principios están en la base de ese proceso, y que entregan luz acerca del nivel de dificultad óptimo que debe enfrentar un estudiante:

  • Tenemos una capacidad limitada para el procesamiento de información nueva. Si ésta se excede, genera sobrecarga cognitiva e interfiere con el aprendizaje.
  • El conocimiento previo almacenado en la memoria a largo plazo permite manejar mejor la carga de trabajo y facilita el aprendizaje.

Volvamos al ejemplo de más arriba. Multiplicar 28×17 es una tarea muy sencilla para un estudiante de ingeniería. Sin embargo, es prácticamente imposible para un niño que comienza su etapa escolar. La complejidad inherente a la operación es la misma, independientemente de si la realiza un estudiante de 22 años o un niño de 6, lo que cambia es cuánto de la información es nueva y el nivel de conocimiento previo que se posee.

El nivel óptimo de esfuerzo

La dificultad óptima de la tarea depende entonces de dos factores:

  • Que esta no exceda la capacidad limitada de procesamiento de información.
  • Que se apoye en conocimiento previo para manejar mejor la carga de trabajo.

Si a lo anterior añadimos que el profesor fomenta una vinculación activa con la materia, dirigiendo la atención del estudiante a los aspectos relevantes, permitiendo que trabaje con la información recibida, y ayudándole a integrar lo nuevo con lo que ya sabe, estaremos en la senda correcta.


(1) Willingham, Daniel (2021). Why Students Don’t Like School?, Jossey-Bass.

Las ideas son lo más importante, no quién presenta: Por qué Amazon reemplazó el PowerPoint por el 6-pager

En el año 2004 Jeff Bezos envía un correo anunciando que a partir de ese momento se prohiben las presentaciones en PPT, y que se reemplazan por un documento escrito de 6 páginas que servirá de base para las discusiones del Senior Leadership Team. Working Backwards1, un libro escrito por dos ejecutivos que trabajaron en la empresa en puestos de responsabilidad durante más de 27 años en conjunto, explica el porqué y los beneficios que generó el cambio.

Los problemas del PowerPoint

¿Qué les llevó a tomar una decisión tan drástica? Se dieron cuenta que, conforme la empresa crecía, se hacía cada vez más difícil analizar un problema complejo y tomar una buena decisión a partir de una presentación en PPT. No importa lo compleja o sutil que sea la información, PowerPoint fuerza siempre una misma estructura:

  • Viñetas.
  • Pequeños bloques de texto.
  • Gráficos.

Como consecuencia de ello, la densidad de información que hay en cada diapositiva se ve afectada, necesariamente se tienen que omitir hechos y datos relevantes, los cuales serán añadidos verbalmente más tarde por el presentador.

La presentación en PPT hace que las habilidades oratorias y la calidad del diseño gráfico se vuelvan más importantes. El medio en el que se transmite la información oscurece el fondo del mensaje.

Por otro lado, el flujo de la presentación se ve interrumpido frecuentemente por las preguntas de los asistentes. Algunas personas se vuelven impacientes y anticipan contenido que está por venir, otras muestran brechas de comprensión al presentárseles la información de manera fragmentada.

Edward Tufte

La inspiración para abandonar el PowerPoint proviene de The Cognitive Style of PowerPoint: Pitching Out Corrupts Within2, un ensayo de Edward Tufte, profesor de Yale y especialista en la visualización de información. En resumen: cuanto más complejo es el análisis y más difícil la toma de decisión, más dañino es el PPT.

La propuesta

Se erradica el PowerPoint y se sustituye por un único documento de texto de 6 páginas. El objetivo es crear una presentación completa y auto-suficiente. Así, sin más.

Las ideas son lo más importante

Al abandonar el PowerPoint, el esfuerzo se dirige a las ideas y a cómo se fundamentan. El éxito ya no depende de las habilidades oratorias del presentador o de un diseño gráfico atractivo, sino de la estructura interna del mensaje.

El tiempo se administra entonces de otra manera, ya no se consume en la elaboración de las diapositivas, se transfiere a la consistencia de las ideas. Además, todo un equipo puede participar en la redacción de un documento compartido.

A diferencia de un PPT, un documento escrito está completo, cualquiera lo puede leer e interpretar, incluye toda la información necesaria, nada está ausente.

Mayor densidad de información

Un documento escrito de 6 páginas contiene entre 6 y 7 veces más información que una presentación promedio en PPT. Además, según Tufte, las personas leemos 3 veces más rápido de lo que habla un orador.

Por otro lado, la presentación PPT presenta información de manera lineal que no favorece la interconexión de ideas.

Se persigue tener personas mejor informadas porque así tomarán mejores decisiones y entregarán feedback de mayor calidad.

Claridad en las ideas

Redactar un documento de 6 páginas con Arial 11 fuerza al presentador a trabajar las ideas con más cuidado, sin espacio para adornar el texto. No basta con presentar un tema, este tiene que estar bien fundamentado.

Un buen escrito anticipa críticas y posibles confusiones, y las aborda. La secuencia introducción-desarrollo-conclusión forma la base de un argumento coherente. Persuadir a partir de una narración requiere precisión en las ideas.

Las reuniones se vuelven más efectivas

Las reuniones comienzan con 20 minutos en silencio donde todos los participantes leen el escrito. Esto permite tomar notas y hacer anotaciones en los márgenes del documento. Forma la base para una conversación y discusión informada que tiene lugar a continuación.

Ciencia cognitiva

Uno de los principios clave que entrega la ciencia cognitiva es que las personas tenemos capacidad limitada para procesar información nueva. Si se rebasa ese límite, entonces surgen problemas de comprensión. El 6-pager de Amazon es coherente con algunas de las recomendaciones que entrega la evidencia:

Información transitoria

En una presentación con diapositivas, el oyente tiene que mantener en mente información que ya no tiene a la vista para darle sentido a lo que se le está mostrando. Esto aumenta el esfuerzo mental y daña la comprensión3.

Información redundante

Es frecuente que el presentador lea en voz alta el texto escrito mientras la audiencia lo lee en silencio. La investigación sobre la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia muestra que esa no es una buena decisión. Es muy difícil leer un texto que está siendo narrado al mismo tiempo, aumenta nuestro esfuerzo mental y daña la comprensión4.

Texto mejor que narración para información compleja

La Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia también revela que la carga de trabajo puede distribuirse mejor cuando la información que se recibe combina imágenes y narración. Sin embargo, este beneficio desaparece cuando la información es compleja, ahí nuestra memoria necesita ser apoyada, y el documento escrito se muestra superior porque nos permite volver atrás y revisar lo leído5.

Efectividad de la explicación

La evidencia muestra que las personas aprendemos muy poco de las explicaciones recibidas porque estas no se adaptan a nosotros. En una presentación en PowerPoint, la persona que expone controla el flujo de información en vez de nosotros, y eso puede causar brechas de comprensión. Al leer un documento, somos nosotros los que controlamos el ritmo6.

Información incoherente

A menudo las presentaciones en PPT son ricas en recursos gráficos, se usan múltiples imágenes como adorno, iconos, distintos tipos de fuentes, y color en exceso. La mayor parte de las veces es información superflua que no añade nada para mejorar nuestra comprensión, pero que nos vemos obligados a procesar, aumentando el esfuerzo mental4.

Información superflua

La Teoría de la Carga Cognitiva muestra evidencia acerca de que el procesamiento de información superflua daña la comprensión. Al leer un texto escrito, una persona con más conocimiento en la materia puede ojear el documento rápidamente y centrarse en aquello que le es más relevante, en vez de tener que ir al ritmo del presentador3.

En resumen

Amazon ha adoptado varias estrategias innovadoras que le han permitido adquirir una ventaja competitiva sobre sus rivales, entre ellas el 6-pager. Erradicaron el PowerPoint porque necesitaban tomar mejores decisiones y encontraron que una narración de 6 páginas era un mejor medio para ello.

El formato del 6-pager es coherente con algunos de los principios básicos sobre el procesamiento de información descubiertos por la investigación de la ciencia cognitiva.

Referencias

(1) https://www.workingbackwards.com/

(2) https://www.inf.ed.ac.uk/teaching/courses/pi/2016_2017/phil/tufte-powerpoint.pdf

(3) Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later (John Sweller, Jeroen van Merriënboer y Fred Paas – 2019)

(4) How Multimedia Can Improve Learning and Instruction (Richard Mayer – 2019)

(5) The Modality Principle in Multimedia Learning (Renae Low y John Sweller – 2014)

(6) Why Instructional Explanations Often Do Not Work- A Framework for Understanding the Effectiveness of Instructional Explanations (Jörg Wittwer y Alexander Renkl – 2008)

Añade variación a tu estudio, mejorará tu desempeño

Dos grupos homogéneos de estudiantes practican lo mismo y obtienen un resultado diametralmente opuesto. ¿Cómo así?

Rohrer & Taylor publican una investigación en el 2007 sobre cómo el tipo de práctica afecta el desempeño. La tarea consistió en aprender a calcular el volumen de 4 cuerpos geométricos poco comunes en 2 sesiones de estudio separadas por una semana, las cuales consistieron en 1 tutorial de cada sólido y 16 ejercicios. Los participantes fueron divididos de forma aleatoria en 2 grupos:

  • Práctica en bloque: Los ejercicios de cada cuerpo geométrico se realizaron en bloque (AAAA, BBBB, CCCC, DDDD).
  • Práctica intercalada: Los ejercicios se mezclaron (ACDB, CBAD, DBAC, BACD).

Después de la 2ª sesión de estudio, los participantes fueron evaluados. La práctica en bloque obtuvo un mejor resultado (89% vs 60%). Sin embargo, una semana después volvieron a ser examinados por sorpresa y ahí el grupo de práctica intercalada obtuvo un resultado muy superior (63% vs 20%). ¡El grupo que practica en bloque no logra recordar un 69% de lo que sabía una semana antes!

El intercalado es contrario a nuestra intuición, requiere más esfuerzo y la adquisición inicial de conocimientos es más lenta. La práctica en bloque nos da una falsa sensación de fluidez que nos confunde.

¿Quieres aprender? Deja que la materia se olvide un poco antes de repasarla.

¿A quién no le ha pasado que, a pesar de estudiar un montón de horas para una prueba, le fue mal?

Preparar bien un examen requiere múltiples sesiones de estudio separadas en el tiempo. Lo recomendable es dejar que la materia se empiece a olvidar antes de repasarla. Cuando esto sucede notamos que tenemos que hacer un esfuerzo por recordarla, y es justo ese esfuerzo el que produce aprendizaje al vincularnos de manera activa con el contenido. Es por eso que concentrar el estudio en las horas previas a una prueba no es recomendable, la relación con la materia es más superficial, y está comprobado que la mayor parte de lo estudiado se olvida rápidamente – curva del olvido.

Aquí surge una de las múltiples paradojas que caracterizan el proceso de aprendizaje: distribuir el estudio, en vez de concentrarlo, hace que la materia se olvide, y esforzarnos entonces por recordarla aumenta la retención. En palabras de Robert y Elizabeth Bjork, el olvido es el aliado del aprendizaje.

El olvido es el aliado del aprendizaje

Robert y Elizabeth Bjork

Sin embargo, nuestra intuición nos guía en la dirección contraria, preferimos calentar la materia porque sentimos que nuestros conocimientos aumentan. Estamos en presencia de un espejismo, pensamos que sabemos más de lo que realmente sabemos, y eso se transparenta al dar la prueba. Muy tarde para remediarlo.

Tengo que aprenderme un texto. Ya lo leí, ¿y ahora qué?

Llegado este punto la mayor parte de las personas volverán a leer el texto, harán un resumen, o destacarán las partes más importantes. Desafortunadamente, la evidencia muestra que ninguna de esas estrategias es realmente efectiva si lo que se busca es retener lo leído.

En un estudio emblemático realizado en el 2006, 40 universitarios estudiaron un pasaje corto sobre el Sol tomado de la prueba TOEFL. Después de leerlo una vez, a un grupo de estudiantes se les instruyó para que lo releyeran varias veces, mientras que al resto se le pidió que simplemente escribieran todo lo que recordaran del mismo.

Una vez finalizaron, se les hizo una prueba de retención y el desempeño del grupo que releyó fue superior, logró recordar el 81% del contenido frente al 75% del otro grupo.

Sin embargo, este resultado se invirtió una semana después. Los estudiantes que practicaron escribiendo todo lo que recordaban del texto lograron retener un 56% de la materia, mientras que el grupo que releyó cayó al 42%. Es decir, en el intervalo de 7 días perdieron más del 40% de lo estudiado frente a un 15% del otro grupo.

¿Quieres que no se te olvide lo que estudias? ¡Hazte una prueba!

Los 4 ingredientes para un aprendizaje exitoso

La innovación y la transformación tecnológica que caracterizan al siglo XXI son un desafío para todos nosotros. Adquirir nuevos conocimientos y habilidades es ya una realidad que nos acompañará toda la vida laboral. En este entorno de cambio rápido saber aprender se vuelve una condición necesaria para adaptarnos con éxito. Es por ello que las personas necesitamos un kit de herramientas más sofisticadas para enfrentar la tarea que tenemos por delante:

  • Comprender los principios y procesos básicos que caracterizan el aprendizaje y la memoria humana.
  • Conocer las estrategias que aumentan la retención de conocimientos y su aplicación a situaciones nuevas.
  • Aprender a monitorear y controlar las actividades de aprendizaje.
  • Tener presente cuáles son los sesgos que interfieren en el proceso y que pueden alterar el resultado final.