Distribuir el estudio en varias sesiones separadas en el tiempo, en vez de concentrarlo en una, mejora sustancialmente el aprendizaje. El 75% de más de 400 estudios realizados a lo largo de 130 años muestra que la práctica distribuida es superior a la práctica en bloque.
En el 2019, Melody Wiseheart1 junto a otros colegas publica una revisión detallada de la evidencia acerca de la práctica distribuida en el Cambridge Handbook of Cognition and Education. El texto que viene a continuación es un resumen de los puntos principales del artículo.
Cantidad versus calidad
Frecuentemente encontramos en el aprendizaje una tensión entre calidad y cantidad. Los educadores, con el fin de aprovechar su tiempo al máximo, imparten grandes cantidades de contenido en periodos muy breves. Por su parte, los estudiantes saben que tendrán que aprender mucha materia en un espacio corto de tiempo y que serán evaluados.
Si el foco estuviera en la calidad, la principal preocupación de educadores y estudiantes sería la retención a largo plazo y la aplicación de los conocimientos adquiridos. Desafortunadamente, se prioriza la cantidad de contenidos que se imparten y su evaluación, en vez de centrarse en la calidad del aprendizaje.
Práctica distribuida
La psicología cognitiva ha descubierto que la práctica distribuida -efecto espaciado- favorece enormemente la retención futura. Distribuir el estudio en varias sesiones separadas en el tiempo, en vez de concentrarlo en una, mejora sustancialmente el aprendizaje.
Estructura temporal de la práctica distribuida
El periodo de tiempo que transcurre entre 2 sesiones de estudio se denomina intervalo de intra-estudio, y existen 2 modalidades:
- Corto: Se estudia un contenido y se vuelve a estudiar inmediatamente después.
- Largo -espaciado-: Se estudia un contenido en una sesión inicial y ésta se repite una vez que ha transcurrido un periodo de tiempo -minutos, horas, días-.
El tiempo que transcurre entre la última sesión de estudio y el momento de la evaluación se conoce como intervalo de retención, y también existen 2 tipos:
- Corto: La evaluación ocurre justo después del estudio.
- Largo: La evaluación tiene lugar una vez ha transcurrido un periodo más largo de tiempo – días, semanas, incluso años.
Espaciado óptimo
Glenberg (1976) fue el primero en señalar que existe una interacción entre el intervalo de intra-estudio y el intervalo de retención. El espaciado óptimo entre 2 sesiones de estudio dependerá de cuándo tenga lugar la evaluación final:
- Para una evaluación que tiene lugar justo después de la práctica, el intervalo de intra-estudio óptimo tiene que ser corto/inmediato.
- Para una evaluación que ocurre más distante en el tiempo, el intervalo de intra-estudio óptimo es largo –espaciado_.
Glenberg también demostró que el efecto del intervalo de intra-estudio sigue una lógica no-monótona, llegado un determinado momento, seguir aumentando la separación entre sesiones de estudio afecta negativamente la retención. El punto de quiebre indicará el espaciado óptimo.
¿Cual es la mejor forma de distribuir el estudio? Depende de cuando sea la evaluación.
Explicaciones acerca del mecanismo de la práctica distribuida
La efectividad de la práctica distribuida ha llevado a los investigadores a buscar explicaciones sobre su funcionamiento. Dos teorías, que no son mutuamente excluyentes, han aparecido desde la década de los 60.
Teoría de la recuperación de la fase de estudio
Esta teoría postula que cuanto mayor sea la dificultad para recuperar información -recordar-, mayor será el aprendizaje. Sin embargo, si pasa demasiado tiempo entre la primera y segunda sesión de estudio, la información se olvida por completo y la recuperación no tiene lugar, perdiéndose el rastro de la memoria original.
La teoría recomienda que el estudiante opte por intervalos de intra-estudio suficientemente largos para que la recuperación de información requiera esfuerzo y se logre recordar con éxito, lo cual dependerá de las características de la tarea y de la persona.
No obstante, esta teoría no puede entregar predicciones concretas debido a las características del proceso de recuperación y por lo tanto puede ser una explicación insuficiente sobre el efecto espaciado. También entra en conflicto con la idea que el intervalo de intra-estudio óptimo depende del momento de la evaluación.
Teoría de la variabilidad contextual
La teoría de la variabilidad contextual postula que al momento de estudiar hay pistas presentes -el estado emocional, el entorno, las imágenes mentales, etc.- que se codifican junto a la información que se quiere aprender y que sirven para recordar lo estudiado. Estas pistas fluctúan con el paso del tiempo y el espaciado aumenta entonces su variabilidad.
Se asume que el éxito en la recuperación de información depende de si las pistas presentes pueden ser utilizadas para recordar la información aprendida. Cuanto mayor sea la coincidencia entre las pistas del momento de la evaluación y las de la etapa de aprendizaje, mayor serán las probabilidades de que la información seleccionada se pueda recordar.
Si el intervalo de retención es largo, esto da entrada a un mayor número de pistas, aumenta su variabilidad. Por lo tanto, cuanto mayor sea el número de pistas de la fase de estudio, mayor la probabilidad de recordar lo estudiado al momento de la evaluación.
Por el contrario, si el intervalo de retención es corto, la variabilidad en las pistas será menor, por lo que un espaciado corto mejora las posibilidades de recuperación. Sin embargo, esta modalidad no genera aprendizaje duradero.
Al igual que la teoría de la recuperación de la fase de estudio, la teoría de la variabilidad contextual es una explicación insuficiente del efecto espaciado, no hay manera de medir la variación de los cambios de contexto y la coincidencia entre las pistas de la fase de estudio y de la fase de evaluación.
Principales hallazgos de la investigación
La mayor parte de la investigación sobre la práctica distribuida se ha llevado a cabo en el campo del aprendizaje verbal. Distintos autores han realizado un análisis exhaustivo de la investigación y han llegado a las siguientes conclusiones:
- El 75% de más de 400 estudios sobre la práctica distribuida revela un efecto positivo en comparación con la práctica en bloque.
- Un 15% de los estudios revelan que la práctica en bloque es superior.
- Un 10% de los estudios no encuentran diferencia entre la práctica distribuida y en bloque.
- En general, el tamaño de los efectos es alto, pero la magnitud de los mismos depende de diversos factores.
El análisis meta-analítico del efecto de la práctica distribuida arroja los siguientes tamaños del efecto:
- Aprendizaje verbal: d = 0.85
- Habilidad motora: d = 0.5
- Habilidades intelectuales: d = 0.5
Apéndice
1981 – Bloom & Shuell2
Bloom y Shuell realizaron una investigación con aprendizaje verbal para explorar el efecto de la práctica distribuida. Los estudiantes tuvieron que aprender el significado de 20 palabras en francés (l’avocat – abogado) y fueron asignados a 2 grupos:
- Práctica distribuida. El contenido se estudia durante 3 sesiones de 10m en días consecutivos.
- Práctica en bloque: El contenido se estudia durante 30m en una sola sesión.
A continuación fueron evaluados para medir el resultado de la intervención. Hicieron una prueba inmediatamente después de la última sesión de estudio, y el grupo de la práctica distribuida solo mostró una mejora del 5% sobre el grupo de la práctica en bloque. Sin embargo, esa diferencia aumentó al 35% en una prueba sorpresa 7 días más tarde.
1993 – Bahrick, Bahrick, Bahrick, & Bahrick3
La familia Bahrick encontró que la retención de palabras de vocabulario en un idioma extranjero mejoró un 19% cuando las sesiones de aprendizaje se espaciaban 28 días en vez de 14. Esa mejora aumentaba un 12% cuando el espaciado era de 56 días en vez de 28 – la diferencia entre el espaciado de 14 días y el de 56 días fue del 34%.
Después de un periodo de retención excepcionalmente largo de 5 años – el tiempo transcurrido entre la última sesión de estudio y la prueba de retención, en el que cada participante tuvo que recordar 300 palabras después de haberlas estudiado 13 ó 26 veces, el resultado fue el siguiente:
- El espaciado de 14 días permitió recordar el 50% de las palabras.
- El espaciado de 28 días permitió recordar el 59% de las palabras.
- El espaciado de 56 días permitió recordar el 66% de las palabras.
La investigación de la familia Bahrick también entrega otro hecho interesante: la práctica espaciada puede reducir el número de repeticiones que se necesitan para aprender algo. Por ejemplo, se dieron cuenta que 13 sesiones de estudio separadas por 56 días generaron el mismo nivel de retención que 26 sesiones de estudio separadas por 14 días.
2005 – Rawson & Kintsch4
Este estudio comparó la diferencia en aprendizaje entre un grupo de estudiantes que leyeron un texto 1 vez, 2 veces seguidas -práctica en bloque-, ó 2 veces con 1 semana de separación entre cada sesión de estudio -práctica distribuida-.
El resultado fue que el grupo que leyó 2 veces seguidas obtuvo un mejor desempeño cuando se enfrentó a una prueba inmediatamente después de la última sesión de estudio. Sin embargo, el grupo de práctica distribuida obtuvo mejor desempeño en una prueba realizada 2 días después de la última sesión de estudio. Es decir, la práctica distribuida generó mejor retención.
2006 – Rohrer & Taylor5
En este caso se utilizaron problemas de permutaciones matemáticas para comparar los efectos de la práctica distribuida con las de la práctica en bloque sobre la retención, 1 y 4 semanas después de la última sesión de estudio. Los participantes recibieron un tutorial que explicaba cómo se resolvían los problemas y fueron asignados a 2 grupos:
- Práctica en bloque. Después del tutorial realizan 10 problemas de práctica.
- Práctica distribuida. Después del tutorial realizan 5 problemas de práctica, y 5 más la semana siguiente.
Una semana más tarde ambos grupos son evaluados. El resultado es prácticamente equivalente. Sin embargo, en una segunda prueba 4 semanas después, el grupo de práctica distribuida logra resolver el doble de problemas. El espaciado generó mejor aprendizaje.
2009 – Kornell6
Los participantes de este estudio tuvieron que aprender 40 pares de sinónimos similares a los que aparecen en la prueba GRE -Graduate Record Examination-, un examen de conocimiento general requerido para entrar a programas de postgrado en Estados Unidos. Cada par de palabras se estudió con un sistema computarizado de tarjetas, primero se veía la palabra difícil -la cara de arriba de la tarjeta- y después su sinónimo -la cara de atrás-.
Cada participante dividió la tarea en 2 grupos:
- Práctica distribuida. Los 20 pares de palabras se estudiaron usando un mazo grande de 20 tarjetas. Cada vocablo se mostró 4 veces, siempre en el mismo orden. Un vocablo no podía volver a estudiarse hasta que los restantes 19 vocablos se habían estudiado.
- Práctica en bloque. Los 20 pares de palabras fueron divididos en 4 mazos pequeños de 5 vocablos. Cada mazo se estudió 4 veces.
Los sinónimos se estudiaron el mismo número de veces, indistintamente del grupo a que pertenecían. La diferencia fundamental estuvo en que el espaciado para las palabras que se practicaron en bloque fue mucho menor.
24 horas después de la sesión de estudio tuvo lugar una prueba de retención. Los participantes lograron recordar, de media, casi un 50% más de los sinónimos que pertenecían al mazo grande. Es decir, una persona que estudia el mismo contenido durante el mismo tiempo, pero emplea 2 métodos distintos, obtiene 2 resultados distintos.
2015 – Kapler, Weston & Wiseheart7
Los participantes de este estudio recibieron una clase presencial sobre meteorología seguida de una revisión online 1 u 8 días más tarde, en la cual se re-estudió la mitad de los contenidos de la sesión presencial. Tanto la revisión como el test final incluyeron preguntas de retención así como de comprensión. La prueba final se hizo 8 semanas más tarde. La investigación mostró que revisar la materia generó mejor aprendizaje, y que este fue superior con un espaciado de 8 días en vez de 1.
Gwern Branwen
El artículo Spaced Repetition for Efficient Learning de Gwern Branwen entrega una revisión exhaustiva de la investigación sobre la repetición espaciada como estrategia para mejorar el aprendizaje.
Referencias
1 Wiseheart, M., Küpper-Tetzel, C. E., Weston, T., Kim, A. S. N., Kapler, I. V., & Foot-Seymour, V. (2019). Enhancing the quality of student learning using distributed practice. In J. Dunlosky & K. Rawson (Eds.), Cambridge handbook of cognition and education (pp. 550-584). New York: Cambridge University Press.
2 Bloom, K. C. & Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. Journal of Educational Research, 74.
3 Bahrick, H. P., Bahrick, L. E., Bahrick, A. S., & Bahrick, P. E. (1993). Maintenance of foreign language vocabulary and the spacing effect. Psychological Science, 4, 316–321.
4 Rawson, K. A. & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97(1), 70–80.
5 Rohrer, D. & Taylor, K. (2006). The effects of overlearning and distributed practise on the retention of mathematics knowledge. Applied Cognitive Psychology, 20, 1209– 1224.
6 Kornell, N. (2009). Optimizing learning using flashcards: spacing is more effective than cramming. Applied Cognitive Psychology, 23(9), 1297–1317.
7 Kapler, I. V., Weston, T., & Wiseheart, M. (2015). Long-term retention benefits from the spacing effect in a simulated undergraduate classroom using simple and complex curriculum material. Learning and Instruction, 36, 38–45.
Aprendizaje Efectivo 